بخشی از مقاله
تجارب کاربردی و موثر معلمان در فعالیتهای مکمل و فوق برنامه درسی
فهرست
عنوان --------------------------------------------صفحه
تجربه معلمان------------------------------------------1
آماده كردن درس و نمره دادن--------------------------------1
مهارت ها---------------------------------------------2
تحصيلات عمومي---------------------------------------2
سازمان و تسهيلات مدرسه---------------------------------5
آموزش از راه دور--------------------------------------6
روش پرسش و پاسخ-------------------------------------9
الگوی تدریس (بر اساس ساخت گرایی)-------------------------------12
الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition --------------12
الگوی یادسپاری (Memorizing)---------------------------------15
تجربه معلمان
معلمان با سابقه گرايش بيشتري به سمت به پرورش مهارت هاي آموزشي و ك
لاس داري از خود نشان مي دهند. آنها ميزان وقتي را كه براي امور اداري كلاس صرف مي شود، كاهش مي دهند. در بازگرداندن نظم به كلاس به سرعت عمل مي كند و روش تدريسي را برمي گزينند كه وظايف بيشتري را بر دوش دانش آموزان قرار دهد. (Anderson et al . 1988) از اين بررسي نتيجه مي شود كه بايد تمام كوشش را به كاربست تا معلمين مجرب به طور يكسان در مناطق شهري حاشيه شهرها و مناطق روستايي به كار گرفته شوند و ترك خدمت و جابجايي تقليل يابد البته اين مسئله با حقوق معلمان و ارتقاء منزلت آنها ارتباط دارد.
آماده كردن درس و نمره دادن
معلمين كه براي آماده ساختن درس و همچنين نمره دادن تكاليف درسي و كار كلاس دانش آموزان وقت گذاري مي كنند نسبت به معلميني كه اين كار را انجام نمي دهند، دانش آموزان آنها نتايج بهتري كسب مي نمايند. اگر در تربيت معلم بر اين موضوع تأكيد شود و اگر معلمين براي در آمد اضافي مجبور به كار اضافي نباشند انتظار مي رود فرايند يادگيري بهبود يابد.
مهارت ها
معلمين كه در نظر دانش آموزان سخت گيرتر و متوقع تر هستند معلميني كه توانايي برقراري سريع نظم را در كلاس درس دارا هستند معلميني كه به روش نظام مند از كار خود ارزيابي مي كنند و بر آنچه كه يك دانش آموز ياد گرفته يا يادنگرفته در برابر همه آنچه بايد ياد مي گرفت به درستي واقفند و به دانش آموزاني كه مطالب را در بار نخست ياد نگرفته اند، فرصت فراگيري مجدد را مي دهند و معلميني كه به دانش آموزان كمك مي كنند تا ميزان اهميت مطالب را پي ببرند و بتوانند بين مطالب اصلي و فرعي تميز دهند، در معلمي موفق تر از معلمين ديگرند و دانش آموزان آنها از پيشرفت تحصيلي بالاتري برخوردارند.
برخي از معلمين فداكار توانايي اين را دارند كه در محرومترين مناطق دانش آموزان را به فراگيري مطالب تشويق نمايند. آوالوس (Avalos . 1986) در اين زمينه مطالعاتي در چهار كشور آمريكاي لاتين انجام داده است و آنان را گل هاي سرخ فرهنگي ناميده است. ليكن مطالعات بيشتري نياز است تا بتوان به شيوه كار اين گونه معلمان كه نتايج بس
يار خوبي را در كار با دانش آموزان محروم بدست مي آيند پي برد.
تحصيلات عمومي
مطالعات Iea ( Peaker . 1976) نشان مي دهد كه معلميني كه داراي مدارج تحصيلي بالاتري پس از دوره متوسطه مي باشند نسبت به معلميني كه از مدارك تحصيلي پايين تر بر خوردارند موفقيت بيشتري داشته اند. البته اين دستاورد براي مسئولان آم
وزش و پرورش كشورهايي كه با كاهش بودجه آموزش و پرورش و با افزايش تعداد دانش آموزان روبرو هستند و مجبورند با گذراندن دوره هاي يك ساله براي فارغ التحصيلان سيكل اول يا دوم متوسطه آنها را براي تدريس در مدارس متوسطه آماده سازند، چندان تسلي بخش نيست.
1ـ مدت زمان تحصيل در مدرسه و منزل
مدت زماني كه به آموزش اختصاص داده مي شود د
ر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نقش زيادي دارد. بطور كلي هر چه كودكان زمان بيشتري صرف مطالعه نمايند. با ثابت نگهداشتن بقيه عوامل مطالب بيشتري فرا خواهند گرفت. تعداد روزهاي مفيد سال تحصيلي بين كشورها از 120 روز تا 240 روز در نوسان است. تعداد ساعات آموزش روزانه 2 تا 7 ساعت مي باشد. سن ورود به مدرسه از 4 سالگي تا 7 سالگي و (حتي بيشتر) تغيير مي كند. بنابراين براي كودكاني كه تا سن 14 سالگي در مدرسه مي مانند ، تعداد ساعات آموزش مي تواند بين 4000 تا 10000 ساعت در نوسان باشد.
بايد توجه داشت كه تعداد ساعات واقعي كه به امر آموزش اختصاص داده مي شود ممكن است با آنچه كه بر روي كاغذ مي آيد متفاوت باشد. كشورهاي زيادي وجود دارد كه در آنها سال تحصيلي رسماً 240 روز است ولي در عمل دانش آموزان 30 روز از سال تحصيلي را به دليل تعطيلات عمومي ديدار شخصيت ها و غيبت معلمين ناشي از بيماري، فوت و ازدواج خانواده، شركت در كلاس هاي ضمن خدمت و غيره آزاد هستند. بنابراين تعداد روزهاي واقعي تحصيل به مراتب كمتر خواهد بود. حضور معلم در مدرسه مسئله اي است كه نياز به توجه ويژه دارد. در برخي از كشورها اقداماتي بايد صورت گيرد (براي نمونه، دخالت دادن انجمن محلي يا والدين در مديريت مدرسه) تا معلمان براي تدريس در مدارس حضور پيدا كنند.
در خصوص مدت زماني كه بايد به آموزش هر ماده درسي اختصاص يابد و اينكه چند ساعت در هفته و براي مدت چند سال يك ماده درسي بايد آموزش داده شود، مطالعات زيادي مورد نياز است.
كارول (Carroll,1975) پيشنهاد كرد براي اينكه يك دانش آموز به خواندن درك مطلب زبان فرانسه به عنوان زبان خارجي تسلط يابد، به طور متوسط به شش سال مطالعه مداوم (با چهار يا پنج جلسه هفتگي) براي 40 هفته در سال نياز دارد كه دانش آموزان از انگيزه خيلي بالا برخوردار باشند و شرايط تدريس نيز بسيار خوب باشد اين مدت را مي توان ح
داكثر به 4 سال تقليل داد.
مدت زمان آموزش را مي توان از جنبه ديگري هم مورد مطالعه قرار داد و آن مدت زماني است كه عملاً در كلاس درس به امر يادگيري و تدريس اختصاص مي يابد و مدت زماني كه دانش آموزان عملاً براي يادگيري در كلاس صرف مي كنند (در مقابل خيال پردازي و غيره) بسياري از مطالعات انجام شده در اين زمينه نشان مي دهند كه هر چه اين مدت زمان بيشتر باشد با ثابت نگهداشتن بقيه عوامل، ميزان يادگيري دانش آموزان بيشتر است.
بالاخره، تكاليف درسي از اهمّيّت زيادي برخوردار دارند. دانش آموزاني كه تكاليف درسي بيشتري انجام مي دهند، در مقايسه با بقيه موفق ترند هر چند كه آن تكاليف مورد ارزشيابي و نمره گذاري قرار نگيرند. اگر به تكاليف درسي نمره داده شود و معلم ويژگي هاي هر دانش آموز را مورد توجه قرار دهد و به او كمك كند تا نقاط ضعف خود و راه اصلاح آن
ها را بشناسد، ميزان يادگيري به مراتب افزايش مي يابد. بديهي است اگر معلمين از انگيزه كافي براي كار كردن برخوردار نباشند يا به فعاليت هاي ديگر در ساعات بيكاري مشغول شوند، احتمال اينكه تكاليف درسي دانش آموزان مورد نمره گذاري قرار گيرد كم خواهد بود.
سازمان و تسهيلات مدرسه
مطالعات (Fuller IER,Ibid ) نشان مي دهند كه هيچ گونه اختلافي بين ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در مدارس كوچك و بزرگ با تعداد دانش آموزان متفاوت مشاهده نشده است و در نتيجه مي توان ابعاد مدرسه را افزايش داد مشروط بر آنكه مديران اين گونه مدارس قبلاً آموزش هاي مناسب را ديده باشند.
در رابطه با نقش تراكم كلاس (تعداد دانش آموزا در كلاس) بطور كلي مطالعات نشان مي دهند كه در كلاس هاي كم تراكم موفقيت دانش آموزان بيشتر نيست، مگر آن كه تراكم كلاسي كمتر از 15 نفر باشد كه در اين صورت امكان آموزش انفرادي فراهم م
ي شود. همچنين مي توان اظهار داشت كه ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در كشورهاي صنعتي در كلاس هاي بيش از 45 نفري و در كشورهاي در حال توسعه در كلاس هاي بيش از 55 نفري كاهش مي يابد. جالب توجه است كه در مقايسه تط دانش آموز در كلاس رتبه اول را بدست آورده اند (IEA , 1988) بنابراين آنچه در پيشرفت دانش آموزان نقش مهمي ايفا مي كند، تراكم كلاسي نيست بلكه آن چيزي است كه در كلاس اتفاق مي افتد. در مورد كلاس هاي با تراكم بيش از 60 دانش آموز در كلاس هيچ گونه مطالعه اي در دسترس نيست و به نظر مي رسد كه عدد 60 را بتوان به عنوان تراكم حدأكثر به حساب آورد البته مشروط بر آن كه اتاق درس به اندازه كافي براي آن تعداد دانش آموزان بزرگ باشد و معلم قبلاً با شيوه تدريس در اين گونه شرايط آشنا شده باشد.
يكي از مشكلاتي كه وجود دارد اين است كه معلمين معمولاً براي تدريس در كلاس هاي با تراكم متوسط آماده مي شود. بايد توجه داشت كه اگر تراكم كلاسي بالا رود، معلمين بايد آموزش هاي لازم را براي تدريس در كلاس هاي با تراكم بالا ببينند. همچنين بايد انگيزه كافي براي حضور آنها در كلاس هاي پر تراكم به وجود آيد كه به سادگي ممكن نيست.
استفاده از مدارس دو شيفت و سه شيفت اين امكان را مي دهد كه بدون افزايش هزينه اي سرمايه اي بتوان از تعداد بيشتري دانش آموز ثبت نام كرد. در صورتي كه معلمين فقط در يكي از نوبت ها تدريس كنند به نظر مي رسد اينكه دانش آموز در كدام نوبت در مدرسه حضور يابد، تأثيري در پيشرفت تحصيلي وي نخواهد داشت. البته بسياري از معلمان براي بدست آوردن درآمد بيشتر در دو نوبت (گاهي در دو مدرسه متفاوت) تدريس مي كنند از والدين نيز ترجيح مي دهند فرزندان آنها در نوبت اول كه هوا خنك تر است و كودكان آماده ترند، به مدرسه بروند. گرچه در بسياري از كشورها مدارس بصورت دو يا چند نوبتي در آمده اند، به نظر مي رسد كه تأثير چنداني بر نتايج نداشته است. جمع آوري اطلاعات بيشتر در اين زمينه بسيار مفيد خواهد بود.
آموزش از راه دور
وقتي از برنامه هاي آموزشي از راه دور و استفاده از راديو يا وسايل ارتباطي ديگر به عنوان يك وسيله تكميلي براي آموزش در كلاس درس استفاده شو
د، در بالا بردن پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي تواند مؤثر باشد. (Mcanany et al,1982)
توليد اوليه برنامه هاي درسي پرهزينه است. ليكن هزينه سرانه به ازاي هر دانش آموز كم خواهد بود. همان گونه كه Mcanany et al تأكيد مي ورزند، ضرورت است كه هر يك از عناصر مورد آزمايش قرار گيرند و در صورت ضرورت قبل از اجراي برنامه تجديرفت.
عوامل زيادي وجود دارند كه فرايند يادگيري را تحت تأثير قرار مي دهند و پژوهش هاي زيادي در اين زمينه انجام شده كه ارائه آنها در اينجا ممكن نيست. با گسترش پژوهش ها بايد به توان تأثيرات عوامل مختلف را تشخيص داد. ضروري است نسبت به جمع آوري اطلاعاتي كه پيشرفت دانش آموزان تأثير مثبت يا منفي و يا احتمالاً تأثيري ندارند، اقدام شود. نظرات زيادي در اين زمينه مجود دارد كه اين پژوهش ها مي تواند صحت و سقم آنها را نشان دهد. به علاوه ضروري است هر كشوري مكانيزمي براي قضاوت در مورد سلامت آموزش و پرورش و هدف هاي برنامه ريزي در اختيار داشته باشد.
اولياء و معلمين براي اين كه از وضعيت تحصيلي دانش آموزان در مواد درسي مختلف آگاه شوند و بدانند در چه قسمتي بايد بيشتر كوشش نمايد، نيازمند اطلاعات هستند، مدير مدرسه نياز دارد در باره نقاط قوت و ضعف هر يك از كلاس هاي مدرسه (در باره تفاوت هاي جنسي) اطلاعات داشته باشد و همچنين بايد بداند و ضعف مدرسه او در هر پايه تحصيلي در مقايسه با مدارس مشابه ديگر چگونه است؟ مدير مدرسه بايد مجموعه فعاليت هاي مدرسه را برنامه ريزي كند و اطلاعات لازم را براي برنامه ريزي فعاليت هاي سال آينده در اختيار
داشته باشد. مسئول منطقه بايد بداند كه هر يك از مدارس چگونه كار مي كند، نسبت به تفاوت هاي شهري و روستايي و نظاير آن آگاهي داشته باشد تا بداند در چه قسمتي داد منابع بيشتر مفيد خواهد بود و براي اين كار نيازمند اطلاعات است. اداره برنامه ريزي ملي در زمينه نحوه عملكرد مناطق و استان هاي مختلف كشور نيازمند اطلاعات است. همچنين اطلاعاتي در زمينه نقش هر يك از عوامل (موقعيت مكاني، تجهيزات، آموزش معلمان، كيفيت تدريس
، مديريت مدرسه و … ) در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در مواد درسي مختلف و مناطق و مدارس نياز دارد. اداره برنامه ريزي همچنين بايد بداند كه آيا فارغ التحصيلان و آموزش ديدگان در ارتباط با جامعه به آساني كار پيدا مي كنند و مشاركت آنها در توسعه اقتصاد
ي و اجتماعي چگونه است؟ كه اين موضوع البته مطمح نظر اين ن
وشته نيست.
چنين داده هايي را مي توان از طريق بررسي هاي منظم جمع آوري و در اختيار تصميم گيرندگان سطوح مختلف قرار داد. وقتي كه نظام هاي آموزشي اطلاعات لازم را در چنين زمينه هاي اساسي نظير تعداد دانش آموزان هر كلاس/مدرسه، تعداد اتاقهاي درس ، كتاب و ميز تحرير و نظاير آن در اختيار نداشته باشند، مي توان به سادگي آنها را از طريق ارزيابي هاي منظم به دست آورد.
وقتي تفاوت هاي زيادي در تدارك و همچنين عملكرد مدارس يا مناطق نسبت به هم وجود داشته باشد مي توان تأخير اين تفاوت ها را بر نتايج عملكرد مدرسه، نظير پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ، رفتار و مهارت هاي آنها ارزيابي نمود. اين ها از اطلاعاتي هستند كه برنامه ريزان آموزشي به آنها نياز دارند.
ضمناً داشتن اطلاعاتي از ديگر كشورها و مقايسه ميزان پيشرفت تحصيلي يك كشور با آن ها (به ويژه با كشورهايي كه از نظر اقتصادي در مرتبه مشابهي دارند) و مقايسه ميزان تفاوت ها در مقايسه با ساير كشورها مي توان بسيار سودمند باشد
روش پرسش و پاسخ
هدف: در كلاس درس، یكی دیگر از روش هایی كه به كارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یك كلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال كننده و پاسخ دهنده هستند. اما نكته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است.
پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین كنجكاوی و میل درونی دانست.
اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است كه آن را یكی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می كند.
نكات اجرایی: به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به كارگیری آن در كلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات كافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:
الف- پرسش های تمركزدهنده: این گونه پرسش ها تو
جه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می كنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد كه مشاهده كنند و پاسخ دهنده كه چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می كنند یا این كه دو چیز را مقایسه كنند، طرح این پرسش ها سبب می شود كه دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.
ب- پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند كه باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث كمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یكی از هدف های ما این است كه بچه ها مشاهدات كیفی خود را به مشاهدات كمی تبدیل كنند.
پ- پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو كمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می كنند.
ت- پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می كنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می كند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.
بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی كه دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این كه پرسش های عمومی به طور كلی می توانند به ایجاد و تقویت یك یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یك از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح كرد كه پاسخ گویی به هر كدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یكی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی كرد.
پرسش های هم گرا: پرسش هایی هستند كه پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.
پرسش های واگرا: پرسش هایی هستند كه از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.
در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرك یادگیری نقطه ی عطف كار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور كامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، كتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می كنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یك فعالیت مناسب هدایت كرد.
گاهی عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی
دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است كه معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.
معلم هنرمند، معلمی است كه پرسش های دانش آموزان را به یك سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل كند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به
پاسخ پرسش خود برسند.
معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت كلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد كه او دانای كل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است كه معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.»
این كار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود.
الگوی تدریس (بر اساس ساخت گرایی)
مقدمه:
از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اكتشافی است كه بر تولید، كنترل و تعمیم دانش تأكید می كند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امكانات تسهیل كننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می كند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای كشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یكی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه ی كاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یكی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس از پویاترین و كارآمدترین، الگوهای تدریس است كه در بسیاری از كلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.
الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition
مقدمه:
فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد بر نظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل و هدایت آن هم تعریف كرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می دانند از:
دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.
معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند.
هدف:
هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فرا شناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی
هستند كه راه رسیدن به هدف ها را هموار می سازند.
موضوع: میكروب ها (آغازیان ساده)
هدف كلی: آشنایی با طبقه بندی جانداران ذره بینی، صفات عمومی و ساختمانی آنها و اثراتی كه در زندگی ما دارد.
مراحل اجرای الگو
مرحله نخست: آماده سازی
در مرحله آماه سازی معلم تلاش می كند تا دانش آموزان را ترغیب كنند 3 دسته فعالیت را انجام دهند .
- تصمیم گیری درباره هدف
- پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد
- بررسی دانش پیشین مورد نیاز
با استفاده از تصویر توجیهی برای به دست آوردن تعریف میكروب و در صورت وجود میكروسكوپ مشاهده باكتری ها و میكروب ها و مطالعه كتاب و مشاهده تصاویر كتاب و مقایسه آنها با باكتری ها و میكروب ها درزیر میكروسكوپ.
مرحله دوم: نظم دهی
مرحله بروز دادن فعالیت های ذهنی ارزشیابی از خود، هم از نظر فعالیت های فكری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت های فكری مربوط به یافتن راه حل ها و گزینش شیوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است .
تهیه نقاشی و كلاژ برای نشان دادن نوع باكتری و از طریق آن نوع بیماری و انجام آزمایش كشف میكروب، مقایسه باكتری ها و میكروب ها و در جستجوی تعاریف برای میكروب ها و ویروس ها .
مرحله سوم: ارزشیابی
معلم دانش آموزان را وادار می كند تا درباره ی یادگرفته های خود قضاوت كنند و از آنان خواسته می شود عملكرد خود را ارزشیابی كنند.
دانش آموزان: برای فعالیت های مفید و مضر باكتری ها چند مثال می آورند :
- تفاوت ساختمان باكتری و ویروس را شرح می دهند و خصوصیات هر یك را از نظر ساختار و فعالیت حیاتی شرح می دهند.
- آزمایشی برای كشف میكروب ها طراحی می كنند.
- طرز تولید مثل باكتری ها و ویروس ها را با رسم شكل نشان می دهند.
- نمونه هایی از آغازیان را جمع آوری و م
شاهده می كنند.
الگوی یادسپاری (Memorizing)
مقدمه: آیا دوران تحصیل خود را به یاد میت ها، كوه ها، رودها و محصولات و صنایع و آب وهوای شهرهای مختلف را به خاطر بسپارید و در درس تاریخ باید اسامی تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رویدادها و سال های مربوط به آنها و در درس شیمی علامت اختصاری عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس ریاضی فرمول ها و در درس ادبیات نام شاعران، نویسندگان و كتاب های آنها را حفظ می كردید. حفظ كردن این همه اسامی چقدر سخت بود و چه زود همه ی آنها را فراموش می كردیم. در همان زمان خود ما و برخی از دانش آموزان برای به خاطر سپردن این نام ها از شیوه های خاصی استفاده می كردیم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول این اسامی كلمه معنی داری می ساختیم كه با یادآوری این كلمه آن اسامی را نیز به خاطر می آوریم این الگو بر همین اساس پی ریزی شده است.
هدف: این الگو یك الگوی حافظه ای بوده و با استفاده از این الگو استعداد فراگیران در به یادسپردن مطالب تقویت می شود. همچنین قدرت تخیل دانش آموزان پرورش یافته و فراگیران مجبور به استفاده از قدرت ذهنی خود می شوند.
یكی دیگر از مهمترین نتایج این الگو آگا
هی دانش آموزان از این موضوع است كه آموختن یك جریان اسرارآمیز درونی نیست و با استفاده از این الگو فراگیران متوجه این مطلب می شوند كه می توانند فعالیت های ذهنی خود را سازماندهی و كنترل كنند و بالاخره رشد توانایی یادسپاری به قدرت یادگیری را افزایش داده، در وقت صرفه جویی كرده و موجب ذخیره ی بهتری از اطلاعات می شود.
