بخشی از مقاله
ارزیابی اهداف و محتواي کتب علوم تجربی دوره راهنمایی از دیدگاه الگوي آموزش خلاقیت پلسک
چکیده
این پژوهش به منظور ارزیابی اهداف و محتوای کتب علوم تجربی دوره راهنمایی از دیدگاه چرخه آموزش خلاقیت هدفمند پلسک انجام شد. دراین تحقیق از روش ” تحلیل محتوا ” به شکلتجزیه و تحلیل کمی استفاده شدهاست . این روش توسط ”ویلیام رومی” برای بررسی کتب علوم پیشنهاد گردیدهاست و ازطریق آن میتوان میزان ارائه فعال محتوا را مورد بررسی قرار داد. جامعه ی آماری پژوهش، شامل کتاب های علوم مقطع راهنمایی بود. اطلاعات مربوط به نحوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی پایههای اول تا سوم دوره راهنمایی با استفاده از طرح پیشنهاد شده بوسیله ” ویلیام رومی
” جمعآوری شده در تجزیه و تحلیل اطلاعات از ضریب درگیری با محتوا که بوسیله ویلیام رومی پیشنهاد شده استفاده گردید که ضریب درگیری حاصله ٢٨/٠ به دست آمد و سپس با استفاده از چرخه خلاقیت هدایت شده پلسک محتوای واحدهای خلاق مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت که نمایانگر پرداختن به سطح آمادگی بیش از سایر سطوح می باشد.
واﮊههای کلیدی: علوم تجربی، خلاقیت، الگوی پلسک .
۱- مقدمه
زندگی پیچیده امروزی، هر لحظه در حال نو شدن است و خلاقیت و نوآوری استمرار زندگی فعال است. انسان برای خلق نشاط و پویایی در زندگی نیاز مند نوآوری و ابتکار است تا انگیزه تنوع طلبی خود را ارضا کند. جامعه انسانی برای
زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی به تحول و نوآوری نیاز دارد. امروزه شعار "نابودی در انتظار شماست مگر اینکه خلاق و نوآور باشید" در پیش روی همه قرار دارد بذذم.خلاقیت در ایران پدیده نسبتاﹰ نوظهوری است که به ویژه در سال
های اخیر مورد توجه خاص پژوهشگران و برنامه ریزان قرار گرفته است و طبیعی است که در دنیای شتابنده و پر تغییر امروز، حل مسائل نو، راه حل ها و ایده های نو می طلبد و راه حل های دیروز، اگرچه تجربه ای گرانقدر و ارج نهادنی است، پاسخگوی همه معضلات و وقایع غیر قابل پیش بینی عصر حاضر نخواهد بود و در این میان پرورش افراد نو اندیش که با نگاهی متفاوت و زاویه دیدی وسیع تر از اسلاف، به ارائه راهکار بپردازند، دغدغه ای است که همین امروز باید بدان پرداخت. پژوهش ها نشان می دهد که " کارآمدترین استراتژی برای ایجاد امنیت پایدار و تأمین آینده بلند مدت، سرمایه گذاری درآموزش و پرورش است"بخذم. اهمیت خلاقیت در برنامه درسی مدارس و دانشگاه ها، یک پدیده عمومی است و جایگاه آن برای معلمان، برنامه درسی و سیاست های آموزشی، به اندازه اهمیت آن در تجارت، صنعت و اقتصاد عمومی می باشدبزذم. چنان چه در یک نظام آموزشی کتاب درسی تنها منبع تدریس باشد و از طرفی در محتوای آن چیزی به عنوان شیوه های اندیشیدن یا پرورش خلاقیت منظور نشده باشد، مسلماﹰ برای دانش آموز فرصتی فراهم نخواهد شد تا از این چهارچوب محدود کتاب درسی خود پا را فراتر گذارده و به دنیایی فراتر از محدوده ی تنگ برنامه درسی خود بیندیشد. تدریس تفکر خلاق، یک راه مفید برای افزایش قابلیت ابتکار و خلاقیت استبخذم فراگیران باید آنچه را که در برنامه درسی تحت عنوان محتوای درسی آورده شده را یاد بگیرند. آنها زمانی محتوای یک برنامه درسی را به نحو مطلوب یاد می گیرند که این محتوا با تواناییهای آنها تطبیق داشته باشد. مولفان کتاب های درسی معمولاﹰ ملاک قابل یادگیری بودن محتوا را رعایت نمی کنند. محتوا زمانی قابل یادگیری است که با توجه به دانش پیشین فراگیران و تفاوت های فردی آنان انتخاب شده باشد یعنی مواد درسی باید طوری انتخاب شوند که هرکسی از فراگیران به تناسب وضع خود بتوانند آنها را فراگیرند. مواد درسی باید متناسب با آمادگی و تجربیات قبلی فراگیران باشد زیرا اگر محتوا با فعالیت های یادگیری متضمن رفتاری باشد که فراگیران قادر به انجام دادن آن نباشند، برنامه ریزان و مولفان باید اطلاعات کافی در مورد فراگیرانی که برنامه و محتوا برای آنها انتخاب می شود، داشته باشند. چون تواناییها و مشکلات انسان از محیط اجتماعی او نیز تأثیر می پذیرد و تفاوت محیط و تجربیات یادگیری سبب تفاوت کیفیت خلاقیت می شوند، اگر در محتوای درس و طرح پرسش ها و تألیف به این تفاوت ها توجه نشود، محتوا به درستی یاد گرفته نخواهد شد. بنابراین با اینکه پرورش خلاقیت از طریق محتوا صورت می پذیرد ضرورت دارد محتوا بر اساس تجارب قبلی و آمادگی فراگیر و شرایط یادگیری در جهت کسب اطلاعات و معلومات بهتر او انتخاب وتنظیم گرددبنم.یکی از دروس مهم و کلیدی در مقاطع ابتدایی و راهنمایی درس علوم تجربی است. یکی از اهداف مهم آموزش علوم پرورش استعداد های کودکان و کمک به رشد خلاقیت آنهاست. دانش آموزان پرسش گرند، آنها مجذوب محیط اطراف، حیوانات، صخره ها، گیاهان، آسمان و ماوراﺀ آن و انواع پدیده ها یی که ممکن است برای آنها سحر آمیز بنماید، می شوندبلم.محتوای دروس علوم ، مجموعه ای از روابط میان موقعیت هاست که کودکان می توانند با درک این روابط، به فهم و دریافت عمیق دانش ها و ارزش ها نایل شوند اما بسیاری از محققان ابراز داشته اند، برنامه های آموزش علوم نتوانسته است روحیه علمی، کاوشگری، آفرینندگی و خلاقیت را در دانش آموزان پرورش دهدبزم.
اکنون در آغاز هزاره ی سوم به جرأت می توان گفت خلاقیت همان چیزی است که زندگی مدرن بشر متمدن را از زندگی ابتدایی انسان نخستین جدا می کند . خلاقیت همواره مفهومی پیچیده بوده است و نظریه ها و تعاریف گوناگونی که تا کنون درباره آن ارائه شده است ، غالباﹰ هر کدام جنبه ای خاص از آن را مورد تأکید قرار داده اند. در ذیل تعدادی از تعاریف بیان می گردد :
٢- خلاقیت
- خلاقیت توانایی خلق ایده ها یا مصنوعاتی است که ١- جدید ٢- شگفت انگیز ٣- ارزشمند، هستند(بودن به نقل از دورین و کرب١) بنذم.
- خلاقیت فعالیت های تخیلی طراحی شده ای است که حاصل آن خلق محصولات جدید و ارزشمند است(نیس به نقل از لاولس١ و دیگران) ب،ذم .
- کاستلو٢(٢٠٠٧) و میتلند٣ (١٩٧٦)، فرآیند خلاقیت را این گونه توضیح داده اند: " فرآیند خلاقیت در قالب ایده ها، افکار، تصاویر، رنگ ها، اشکال، کلمات، تخیلات، رؤیاها، هیجانات، احساسات بی بدیل ، در ضمیر خودآگاه فرد ظاهر می شود " بکذمح
ازبررسی تعاریف فوق نتیجه میگیریم خلاقیت عبارت است از توانایی نگرش متفاوت به مسائل، ارائه راه کارهای نو، پرداختن به مسأله از زوایای جدید و اندیشیدن به راه های غیر معمول و متعارف بر اساس برقراری ارتباط بین آموخته ها و تجربیات پیشین و افزودن تازه های نوین به آن در مواجهه با مسائل غیر متـرقبه و جدیدی که مجموعه ی پاســخ ها و راه حـــل های گذشته قادر به حل آن نمی باشندبصم.
مدل های پیشنهاد شده بسیاری در ادبیات خلاقیت برای فرایند تفکر خلاق وجود دارد. آرتی٤(۶۷۹۱) هشت مدل ارائه شده در سال های ۴۶۹۱ – ۸۰۹۱ را فهرست بندی کرد . از آن موقع به بعد چندین مدل پیشنهادی دیگر ارائه شده است.
تحلیل این مدل های متنوع چند طرح سازگار را معلوم می کند:
• فرایند خلاق مستلزم تحلیل ، تولید ، تولید ایده تخیلی ، و ارزیابی است. فرایند خلاق کامل ، تعادلی از تخیل و تحلیل است.
• الگوهای قدیمی عموماﹰ دلالت بر این دارند که ایده های خلاق ناشی از فرایندهای ناخودآگاهانه است و به طور وسیعی خارج از کنترل تفکر کننده هستند. در مقابل الگوهای مدرن دلالت بر این دارند که ایده های جدید از روی عمد و قصد و هدفمندانه تولید می شوند و تحت نظارت و کنترلﹺ مستقیم تفکر کننده هستند.
• کل فرایند خلاق حرکت به سوی عمل و اجرای ایده هاست . ما باید کاری بیش تر از فقط تصور کردن را انجام دهیم.
ما باید عمل کنیم تا ایده ها را به واقعیت های عینی تبدیل کنیم .این ادراک ما از مرور مدل های فراوان تفکر خلاق باید برای ما دلگرم کننده و مشوق باشند. افرادی که در کار خود جدی هستند اغلب مهارت زیادی درتفکرتحلیلی ، عینی ، علمی و عملی دارند. بر خلاف عقیده ی رایج ، در تئوری مدرن خلاقیت نیازی نیست که ما از این مهارت ها دست بکشیم . چیزی که ما باید انجام دهیم تکمیل کردن این ها با چند مهارت تفکر جدید برای حمایت کردن تولید ایده ها ، بینش و ادراک جدید و بدیع است.
یک مدل ترکیبی از فرایند خلاقیت، چرخه خلاقیت هدایت شده پلسک است.این تصویر مدل تلفیقی ما را بر اساس مفاهیمی در پسﹺ مدل های گوناگون پیشنهادی در سال های آخر دهه ی ۰۸۹۱ ارائه می دهد. پلسک مدل پیشنهادی خویش در درس علوم تجربی را این گونه شرح می دهد: ما هر روز در همین جهان مثل هر کس دیگری زندگی٥ می کنیم ، ولی تفکر خلاق با مشاهدات٦ دقیق از جهان با تحلیل٧ متفکرانه از این که مسائل چگونه به جواب منتهی و یا با شکست مواجه می شوند ، شروع می شود . این فرایندهای ذهنی مخزنی از مفاهیم را در حافظه ما ایجاد می کند. با استفاده از این مخزن ما ایده های نو تولید٨ می کنیم برای مواجهه با نیازهای خاص با جستجوی فعالانه برای برقراری ارتباط بین مفاهیم . با جستجوی تعادل بین رضایت و قضاوت آنی ، سپس ما ایده های جدیدمان را برداشت٩ می کنیم و بیش تر تقویت١٠ می کنیم قبل از این که آن ها را در معرض ارزیابی١١ عملی و نهایی قرار دهیم . ولی تنها تولید تفکرات خلاق کافی نیست . ایده ها ارزشی ندارند مگر این که آن ها به اجرا١ درآیند. هر ایده جدیدی که به اجرا درآید و به آن جامه عمل پوشانده شود ، جهانی را را که در آن زندگی می کنیم تغییر می دهد ،که این چرخه مشاهده و تحلیل را دوباره شروع می کند.
معنای ساده ی خلاقیت هدایت شده ، یعنی این که ما حرکت های ذهنی هدفمندانه ای داشته باشیم که از افتادن در تله های مرتبط با مکانیسم های شناختی در هر گامی از این پروسه اجتناب کنیم.
برای توضیح بیش تر می توانیم این مدل را به ۴ مرحله تقسیم کنیم : ما از این ۴ مرحله یﹺ آمادگی٢، تخیل٣ ، توسعه٤ و
توسعه٤ و عمل٥ برای تشخیص ابزار خلاقیت هدایت شده استفاده خواهیم کردبصذمح
۱- آمادگی با توجه عمیق نسبت به وضع موجود: به نظر پلسک، توجه عمیق، چیزی فراتر از دانش و اطلاعات است. در حالت بصیرت، فرد به گونه ای خاص موقعیت را می نگرد، روابط را تحلیل می کند و آن ها را به صورت یک ساختار یا سیستم تجسم می کند. درک روابط به طور عمیق، فرد را متوجه کاستی ها، کمبودها و مشکلات می کند.
۲- تخیل یا تصورات عمیق: این مرحله، تفکر درباره ی راه های عبور از وضع موجود و گریز از موقعیت فعلی است. در این حالت تصورات جدید همراه با راه حل های نو ارائه می گردد و مشاهدات در قالب فرضیه ها بیان می گردد.
۳- توسعه یا داشتن انگیزه : برای ادامه فعالیت به انگیزه، شور و هیجان و پشتوانه لازم برای توسعه علایق نیاز است. ارتقا بخشیدن به سطح فعالیت ها، بررسی فرضیات، توسعه روابط بین فرضیه ها و پیوند زدن آن ها با قدرت تحمل، سازگاری و روحیه مداری اجتمـاعی، می تواند انگیزه افراد خلاق را برای ادامه کار افزایش دهد.
۴- اجرا یا عمل: افراد خلاق می توانند فرضیه های تأیید شده خود و دیگران را با پشتوانه انگیزشی لازم، به عمل تبدیل کنند. اجرای فرضیه های پذیرفته شده می تواند فضاهای روانی و اجتماعی خلاقیت را مؤثر سازد. در این مرحله تفکر انتقادی و تفکر خلاق در هم آمیخته می شود و تفکر سطح بالا شکل می گیردحبکم
توجه داشته باشید که این مدل ادامه ی نظریه ای است از دیگران در اثبات این ادعا که خلاقیت تعادلی از تخیل و تحلیل است. هم چنین این مدل هدفمندانه و آگاهانه از رویارویی با مناقشه بر سر این که تخیل یک توانایی ذهنی خودآگاه یا ناخودآگاه است اجتناب می کند. در حالی که شخصاﹰ معتقد هستم که تخیل یک فعالیت ذهنی آگاهانه و غیر جادویی است ، فعالیت تولید در این مدل به ایده های خلاق صرفنظر از منشأ آن ها خوشامد می گوید. در آخر توجه کنید که این مدل به وضوح از این تفکر که ابتکار گامی نو فراسوی تولید ساده ایده های خلاق است حمایت می کند. مرحله عمل این مدل روشن می کند که ایده های خلاق تنها زمانی ارزش دارند که در جهان واقعی به اجرا درآیند. و یکی از مهمترین راهکارهای اجرای این ایده ها در دنیای واقعی گنجاندن آن ها در محتوای کتب درسی است. محتوا یک ویژگی خاص دارد و آن اینکه مستقیماﹰ با روح دانشآموز ارتباط داردح در کتاب های برنامه درسی محتوا باید سودمند باشد اما این سودمندی یعنی چه؟ نباید فقط نگاه دنیوی داشته باشیم بلکه باید با نگاه الهی – اسلامی تفسیر دیگری از سود داشته باشیم.مراکز برنامه ریزی درسی ما باید بوسیله تحقیق، سیمای جامع وکاملی از نیازهای اصیل و ثابت معطوف به کمال انسانی را دراختیار داشته باشند و محتوا را بر اساس این نیازها تعریف کنندبتذم.محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود . محتوا شامل کلیه مطالب ، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر است . خواه به عنوان بخشی از متن یک کتاب باشد . خواه توضیحات ، حواشی و سایر اجزای جانبی آن درس . برخی از برنامه ریزان محتوا را معادل دانش می دانند . این دسته از جمله برنامه ریزانی هستند که حیطه شناختی را در برنامه های درسی اولی تر به حساب می آورند . از منظر این گروه محتوا خلاصه ای از حقایق ، مفاهیم ، تعمیم ها ، اصول و نظریه های مشابه دانش در رشته مورد نظر است .
۳- محتوا
۳-۱- تعریف محتوا از نظر سیلور و الکساندر
حقایق ، مشاهدات ، داده ها ، دریافتها، تشخیص ها ، حساسیتها ، طرح ها و راه حل های برگرفته از آنچه که ذهن های انسانها درک کرده اند و آن بناهای ذهنی که این محصولات تجربه را در درون دانش ، ایده ها ، مفاهیم ، تعمیم ها ، اصول ، طرح ها و راه حل ها دوباره سازمان و نظم می دهد این تعریف وسیع است و کلیه عوامل شکل دهنده محتوا را در بر می گیرد ولی مهارتها (فرایندها) و عواطف (ارزش ها) را شامل نمی شود . در حالی که بیشتر دانشمندان برنامه ریزی درس این عناصر را در تعریف می گنجانند . برای مثال "هیمان" محتوا را به این صورت تعریف می کند :
۳-۲- تعریف محتوا از نظر هی مان
دانش ( حقایق، تبیین ها ، اصول ، تعاریف ) مهارتها و فرایندها (از قبیل خواندن ، نوشتن ، حساب کردن ، تفکر منطقی ، تصمیم گیری ، ایجاد ارتباط ) و ارزش ها ( از قبیل : اعتقاد به خوب و بد بودن ، صحیح و غلط ، زیبا و زشت ) با این که محتوای برنامه درسی این سه عنصر را در برمی گیرد اما در واقع اینها از هم جدا نیستند . برنامه درسی علمی همیشه دانش ، فرایند و ارزش را در بر می گیرد . بدین نحو لازم است برنامه ریزان درسی در طراحی برنامه درسی به ه یک از این سه عنصر به طور آگاهانه اهمیت دهند .
۳-۳-ئیتعریف محتوا از نظر لو
اصطلاح محتوای برنامه درسی نه تنها به قسمتها و قطعه های سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته عملی را تشکیل می دهد اطلاق می شود بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست
۳-۴- تعریف از نظر نیکلس
در امر تدریس باید چیزی را به کسی یاد داد . این شخص دانش اموز و آن چیر محتوا است . محتوا را می توان دانش ، مهارتها ، گرایش ها و ارزشیابی توصیف کرد که می باید یادگرفته شوند . با ملاحظه تعاریف مختلف محتوای برنامه درسی ذکر این نکته مهم است که محتوا تنها همان چیزی نیست که بوسیله برنامه ریزان طرد می شود و بوسیله مولف انتخاب و سازمان دهی می گردد . با اینکه عمده محتوا همین است . اما در فرایند آموزشی آنچه معلم برای تدریس تدارک دیده است و آن چه خود او نیز پیش بینی نموده ولی در ضمن تدریس بروز و جلوه می کند . همچنین آن چه از تعامل مخاطبین با یکدیگر حاصل می شود ، همه بخشی از محتوا را تشکیل می دهد . بعضی علاوه بر مفاهیم ، مهارتها و نگرش هایی که تهیه کنندگان محتوای برنامه درسی انتخاب کرده اند رابطه معلم با دانش آموز و رابطه دانش آموز با یکدیگر نیز منشاﺀ دیگر محتواست . منتها چون در کنترل نیست و نمی توان از قبل آنها را پیش بینی نمود در بحث برنامه ریزی که به طور عمده با اعمال آگاهانه مرتبط است کمتر مورد توجه قرار می گیرد . اما طرح این بعد پنهان محتوا از این نظر قابل توجه است که کلیه برنامه ریزان و مجریان محتوای آموزشی را در یک بسته ای تصور نکنند که مواد مورد نیاز را در داخل آن ریخته اند و کلید ان نیز نزد معلم است و داخل کلاس باز می کند . به ذهن فراگیر منتقل می نماید . بلکه آن چه به عنوان محتوا آماده کرده اند به صورت مجموعه مفاهیم و مهارتهایی تلقی کنند که قبل از اجرای برنامه درسی بنا به بررسی ها و شناختها تهیه و تنظیم شده ولی ممکن است در فرایند آموزشی ، اصلاح ، تغییر ، تکمیل و توسعه پیدا کند .
اما درپاسخ این سوال که چرا محتوا را تحلیل کنیم، می توان گفت:یافتن نسبت بین اهداف و محتوا به منظور بهبود محتوای موجود ، علت اصلی تحلیل محتوا خواهد بود اما موضوع به همین جا ختم نمی شود چنانچه در تعاریف مختلف از محتوا نیز مشاهده شد . محتوا دارای عناصر متعدد و پیچیده ای است ضمن آنکه جنبه های مختلفی را نیز در بر دارد . از این رو یکی از دلایل تحلیل محتوا تشخیص این عناصر و آن جنبه هاست . مسلما در صورتی که اجزای مختلف محتوا شناخته شده و دسته بندی گردد درک آن ساده تر و انتقال آن مقدورتر خواهد بود .
مواردی از تحلیل محتوا :
۱) تحلیل محتوا به منظور مشخص ساختن انواع مفاهیم و مطالب به کار رفته ۲) تحلیل محتوا به منظور تعیین اهداف آموزشی (عکس حالت اول )
۳) تحلیل محتوا به منظور بررسی معیارهای انتخاب محتوا ۴) تحلیل محتوا به منظور تعیین نقاط ضعف و اصلاح برنامه
۵) تحلیل محتوا به منظور بررسی میزان درگیر شدن یادگیرنده با محتوای کتاب
تحلیل محتوا چیست ؟
فن پژوهشی عینی ، اصولی و احتمالا کمی در محتوا به منظور تفسیر آن را تحلیل محتوا می گویند . تفکربنیادی تحلیل محتوا عبارتست از قرار دادن اجزای یک متن (کلمات ، جملات، پاراگراف ها و امثالهم بر حسب واحد هایی که انتخاب می شوند ) در مقولاتی که از پیش تعیین شده اند البته تحلیل محتوا تنها محدود به متن و نوشته نمی شود ، بلکه می تواند شامل سایر مطالب از جمله تصاویر ، نقشه ها و نقاشی هاو نمودارها نیز می باشد .
۳-۵- تحلیل محتوا از نظر برناردو برلسون
وی معتقد است که تحلیل محتوا یک شیوه تحقیق برای توصیف عینی منظم و کمی محتوای آشکار ارتباطات است .
۳-۶- تحلیل محتوا از نظر بارکوز
وی معتقد است که تحلیل محتوا عبارتست از تحلیل علمی ، جامع ، دقیق و منظم پیام های ارتباطی است .
۳-۷- انواع روش های تحلیل محتوا
در یک دسته بندی اجمالی محتوا را می توان به یکی از روش ذیل تحلیل نمود :
۱) تحلیل محتوای توصیفی
۲) تحلیل محتوای استنباطی
۳) روش تحلیل محتوای ویلیام رومی
۱- تحلیل محتوای توصیفی :
با افزایش جراید و روزنامه ها از قرن نوزدهم نیاز به تحلیل متن آنها به منظور تعیین اولویت ها و جابه جایی محتوای آنها آشکار گردید . تحلیل محتوای توصیفی روش تحلیلی بعد از وقوع است . یعنی توصیف کمی محتوای بارز یک متن . این روش قدیمی ترین روش تحلیل محتواست . در گام اول یک تحلیل توصیفی تحلیل متن است از این رو می توان متن را به اجزایی تقسیم بندی نمود و تحلیل را در مورد هر جز به طور جداگانه انجام داد.
۲- تحلیل محتوای استنباطی :
با در نظر گرفتن فرض مقدماتی این روش که بین برخی مشخصه های بارز داخل متن و مشخصه های بارز خارجی همبستگی وجود دارد و تحلیل محتوای استنباطی این بحث برداشتی از ادامه تحلیل توصیفی است . استنباطی در این مفهوم بدین معنی است که مشخصه های خاصی از یک متن با مشخصه های خاصی از مضمون یا وضعیت اجتماعی مرتبط هستند .
این روش صرفا توصیف محتوای متن را مد نظر ندارد بلکه هدف آن نتیجه گیری از محتوای یک متن در مورد جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است .
۳- روش ویلیام رومی در تحلیل محتوای کتب درسی :
ویلیام رومی یکی از صاحب نظران تعلیم و تربیت کتاب خود را به نام " تکنیک های پژوهشی در آموزش علوم" در سال ۶۸۹۱ ارائه کرد. روش او چنان که خود او معتقد است، یک روش تحلیل کمی است که به توصیف عینی و منظم محتوای آشکار مطالب درسی و آزمایشگاهی می پردازد. مراحل اصلی تحلیل محتوا عبارتند از : تعیین هدف، نمونه گیری، رمز گذاری و مقوله بندی یا طبـقه بندی مقوله ها و ارزیابی عینی طبقه ها. هدف روش تحلیل محتوای ویلیام رومی، بررسی این موضوع است که آیا کتاب و یا محتوای مورد نظر، دانش آموزان را به طور فعال با یادگیری درگیر می نماید ؟ اکنون جا دارد که روش ارائه شده توسط ویلیام رومی را که عینا برگرفته از کتاب (( تکنیک های پژوهش در آموزش علوم )) اوست آورده شود :
ارزشیابی متن درس :
۱. به طور تصادفی ده صفحه یا صفحات بیشتری از قسمت های گوناگون یک کتاب را انتخاب کرده و علامت گذاری نمایند .
۲. در هر یک از صفحات انتخابی ، ۵۲ جمله یا بیشتر را مطالعه نموده و هر کدام را در یکی از مقوله های زیر قرار دهید
. این جملات شامل عناوین ، شرح زیر تصاویر و پیشگفتار و یا مقدمه های فصول نمی شود .
(a بیان حقیقت : بیان حقیقت عبارتست از بیان ساده مفروضات و یا مشاهداتی که بوسیله فرد دیگری غیر از فرد دیگر از دانش آموز انجام پذیرفته است . مثال : در هوا دو عنصر نیتروﮊن و اکسیژن به مقدار زیاد و دو ماده مرکب دی اکسید کربن و بخار آب به مقدار کم با هم مخلوط شده اند .
(b بیان نتایج یا اصول کلی (تعمیم ها) : منظور از بیان نتایج یا اصول کلی عبارتست از نظرات ارائه شده توسط نویسندگان کتاب درباره ارتباط بین مفروضات و موضوعات مختلف . مثال : شاید بهترین کمکی که می توانید به دستگاه گوارش خود بکنید این است که خود را شاد نگه دارید .
(c تعاریف : منظور جملات یا جمله ای است که برای توصیف و تشریح یک واﮊه یا اصطلاح آورده می شود . مثال :
هیجان عبارت است از یک واکنش کلی و شدید ارگانیزم به یک موقعیت غیر منتظره ، همراه با یک حالت عاطفی خوشایند و یا ناخوشایند .
(d سوالاتی که در متن مطرح شده و جواب آنها بلافاصله بوسیله مؤلف داده شده است. مثال : همه مواد آلی که در بدن موجودات زنده یافت می شوند ، دارای کربن هستند ، این کربن از کجا می آید ؟
(e سوالاتی که ایجاب می کند دانش آموز برای پاسخ به آنها مفروضات داده شده را تجزیه و تحلیل نماید . مثال : چه عاملی انگیزه یا سائق تشنگی را ایجاد می کند ؟
(f از دانش آموز خواسته شده که نتایجی را که خود او بدست آورده بیان نماید .
(g از دانش آموز خواسته شده که آزمایشی را انجام داده و نتایج حاصل از آن را تحلیل نماید و یا اینکه مسائل عنوان شده را حل کند . مثال : (( آزمایش ۴ را انجام دهید تا دریابید که چگونه با مواد حل نشدنی در آب می توان یک محلول ساخت.))
(h سوالاتی که به منظور جلب توجه دانش آموز ارائه شده و جواب آنها بلافاصله بوسیله نویسنده کتاب در متن نیامده است . مثال : چون هورمونها به همراه خون منتقل می شوند ، قاعدتا باید انتظار داشت که به همه جای بدن برسند ، در این صورت ،چگونه هدف خود را شناســایی می کنند ؟
(i از دانش آموز خواسته شده است که تصاویر یا مراحل انجام یک آزمایش را مورد ملاحظه قرار دهــدو بطور کلی جملاتی که در هیچکدام از مقـوله های فوق نگنجد در این مقوله جـای می گیرد .
(j سوالت مربوط به معانی بیان .
از مقوله های ده گانه فوق ، مقوله های a و b و c و d جزﺀ مقوله های غیر فعـــال به حساب می آیند و مقوله های e و f و g و h جزﺀ مقوله های فعال قلمداد می گردند . دو مقوله آخر یعنی i و j از مقوله های خنثی هستند که نقش مهمی در ارزیابی کتاب ندارند و بنابراین می توان از آنها در امر ارزشیابی و تحلیل ، چشم پوشید و صرفنظر کرد . به منظور محاسبه ضریب درگیــری دانش آموز با متن و یا به منظور سنجش سطح فعالیت فراگیر می توان مجموع مقوله های فعال را بر مجموع مقوله های غیر فعال تقسیم نمود :
