مقاله برنامه درسی انسان گرایانه

بخشی از مقاله

برنامه درسي انسان گرايانه
چکيده
انسان گرايي به يک مکتب فکري اطلاق مي شود که پيروان آن معتقدند موجود انساني با ساير گونه هاي حيات متفاوت است و داراي ظرفيتهايي است که ساير موجودات از اين ظرفيت ها برخوردار نيستند. تحقق خود، محور اصلي ديدگاه انسان گرايانه است اما تحقق خود در بطن روابط اجتماعي اتفاق مي افتد. اين ديدگاه در مقايسه با ساير نظريه هاي علمي و ديدگاه هاي مادي گرايانه که به رفتار و يادگيري انساني پرداخته اند، ديدگاهي نادر محسوب مي شود. جنبش انسان گرايي بر خصوصيت مثبت يک شخص ، ظرفيت انسان براي کمال و حق تعيين سرنوشت تأکيد دارد. در اين مقاله ضمن معرفي انسان گرايي ،تاريخچه انسان گرايي ، جهت گيري انسان گرايانه ، برنامه ي درسي انسان گرا، نقش معلم در آموزش و پرورش انسان گرايانه پرداخته شده است .
کليد واژه ها: برنامه درسي ، انسان گرايي ، خودشکوفايي

١. مقدمه
انسان گرايي به يک مکتب فکري اطلاق مي شود که پيروان آن معتقدند موجود انساني با سـاير گونـه هـاي حيـات متفـاوت اسـت و داراي ظرفيتهايي است که ساير موجودات از اين ظرفيت ها برخوردار نيستند. روابط بين فردي و تحقق خود يکي از موضوعات مهم در انسـان گرايـي است . فرضهاي انسان گرايي در تضاد با عقايد نظريه پردازان شرطي سازي عاملي است که بر اين باورنـد کـه همـه ي رفتارهـاي انسـانها نتيجـه پيامدهاي رفتار است و نيز در تضاد با روان شناسان شناختي است که جستجوگري يا ساخت معاني را عامل اصلي يـادگيري انسـان مـي داننـد.
حيطه هاي مورد علاقه ي انسان گرايان شامل مطالعه ي خود، انگيزش ، زمينه – هدف و روابط ميان فردي مي شود. انسان گرايـان داراي علائـق و نظرگاه هاي متفاوتي هستند. ديدگاه هاي گروه اکثريت انسان گرايان که انسان گرايان مدرن يا انسان گرايان طبيعت گرا خوانده مي شـوند ريشـه در ديدگاه هاي ارسطو و سقراط دارد.
ديدگاه انسان گرايي ديدگاهي است که بر طبق آن انسان اشرف مخلوقات شناخته شده است و به دو شاخه تقسيم مي شـود: ديـدگاه غيـر ديني و ديدگاه ديني . در انسان گرايي غير ديني اعتقاد بر اين است که ماهيت منحصر به فرد انسان استعدادهاي بي همتاي شخصي اوست کـه بايد رشد کند و تحول يابد. انسان گرايان ديني نيز با پذيرش ويژگيهاي منحصر به فرد انسانها دين را عامل مهمي براي تحول دروني در انسـان مي دانند. لذا ديدگاه ديني و غير ديني يه غير از موضوع قبول يا انکار دين ، وجوه مشترک بسياري دارند. گروههاي معتقد ديني با فرضـيه هـاي انکار خدا به شدت مخالف اند. آنان ريشه هاي فکري خود را از افلاطون و آگوستين ١و مذاهب مختلف گرفته اند. بـه اعتقـاد آنهـا انسـان گونـه اي ممتاز و برتر از ساير گونه هاست . خداوند يا هستي برتر٢ در مرکز هستي قرار دارد. مريتين ٣ و دي کاردين ٤ دو مدافع اصلي رويکرد خداپرستانه ٥ يا خدامحور هستند. از ديدگاه آنان انسان موجودي مادي ومعنوي ، خردمند و داراي آزادي اراده است و عالي ترين هدف انسان اين است کـه از روي اراده اجابت کنند، و مطيع قوانين الهي باشد.تحقق خود٦، محور اصلي ديدگاه انسان گرايانه است اما تحقق خود در بطن روابـط اجتمـاعي اتفاق مي افتد. اين ديدگاه در مقايسه با ساير نظريه هاي علمي و ديدگاه هاي مادي گرايانه که به رفتار و يادگيري انساني پرداخته اند، ديـدگاهي نادر محسوب مي شود. به عنوان مثال در نظريه ي شرطي سازي عاملي ٧ تفاوت چنداني بين انسان و حيوان قائـل نمـي شـوند. در نظريـه ي رشـد شناختي ٨ نيز تنها تفاوت ميان انسان و حيوان اين است که انسان در اثر تفکر نمادين انتزاعي ٩ کمال پيدا مي کند. چنين اظهـار نظرهـايي را در غالب نظريه هاي علمي مي توان مشاهده نمود. از اين نظر انسان گرايي به عنوان مهم ترين مکتـب يـادگيري و رشـد کـه معتقـد اسـت انسـان موجودي مادي و معنوي است همواره مورد خصومت ساير نظريه پردازان قرار گرفته است (قادري ، ١٣٨٣: ١٤٨ – ١٤٧).
٢. تاريخچه انسان گرايي
در نخستين سال هاي دهه ١٩٦٠ جنبشي در روان شناسي آمريکا به وجود آمد که به عنـوان روان شناسـي انسـان گـرا يـا «نيـروي سـوم » شناخته شده است . چنانچه از اصطلاح نيروي سوم استنباط مي شود، روان شناسي انسان گرا مي خواست جاي دو نيروي عمده روان شناسي ، يعني رفتارگرايي و روان کاوي را بگيرد. آبراهام مازلو١٠ (١٩٧١ – ١٩٦٨)بنيان گذار مکتب انسان گرايي و يکي از شاخص ترين و فصيح تـرين مبلغـان روان شناسي کمال ، همچنين يکي از مهمترين نظريه پردازان نهضت توانايي هاي انسان مي باشد. او کسي است که اين ديدگاه را به عنوان نيروي سوم در روان شناسي آمريکا معرفي کرد. به عقيده او هر فرد، داراي گرايش ذاتي براي رسيدن به خودشکوفايي اسـت کـه بـالاترين سـطح نيـاز انسان است .
کارل راجرز١١ (١٩٨٧ – ١٩٠٢) يکي ديگر از نظريه پردازان مکتب انسان گرايي است . راجرز در حرکت بالقوه انسان نفوذ داشـت و کارهـاي او بخش اصلي جنبش بالنده براي انساني کردن روان شناسي به شمار مي رود. به عقيده او؛ همگي ما از يک گرايش فطـري بـراي رشـد و کمـال برخورداريم . يعني از نياز به پرورش و گسترش تمامي توانايي ها و قابليت هايمان بهره منديم ، امـا فقـط در صـورتي ايـن توانـايي هـا را پـرورش خواهيم داد که خودمان را درست شناخته باشيم (لارنس ، ترجمه جوادي و کديور، ١٣٧٢: ٢٤٦).
تاريخ تعليم و تربيت انسان گرايانه توسط فوشي بررسي شده است . در خلال دهـه هـاي ١٩٢٠ و ١٩٣٠ حمايـت گسـتر ده اي از تعلـيم و تربيت انسان گرايانه و در حول موضوع «کل کودک » انجام مي شد.بر اساس نوشته هاي فوشي جنبش در دهه هاي بيست و سي با يک سرنوشت غم انگيز مواجه شد. اين جنبش پيشرفت خويش را از دست داده و به اخلاق گرايي و احساس گرايي تبديل گرديد و وقايع زمان ؛ جنگ جهـاني دوم ، واکنش گرايي سياسي دهه ١٩٥٠، محافظه کاري تعليم و تربيتي دهه هاي ٥٠و ٦٠ ، آن را در هم شکست . علاقه به تعليم و تربيت انسـان گرايانه در دهه ي ١٩٧٠ افزايش يافت . از نظر فوشي اين تجديد علاقه مي توانست به علت ترکيبي از عاملهايي نظيـر افـزايش تهديـد نسـبت بـه هويت فرد، تأثير ترورها بر هوشياري اجتماعي ، جنگ ويتنام ، کاهش علاقه ي جوانان ، يعني عکس العمـل عليـه اعتمـاد محافظـه کارانـه بـراي تبديل تــدريس به مجموعه اي از تکنيکهاي غير شخصي ، انجام گرفته باشد. افزايش علاقه به تعلـيم و تربيـت انسـان گرايانـه بـه چـاپ کتـاب سال ١٩٧٧ به نام احساس ، ارزش و هنر رشد: بصيرتها در عاطفه ، بـه وسيله ي انجمن سرپرستي و بر نامه ريزي درسي ١ ( ASCD ) منجر گرديد.
گرديد. کتاب بعدي گزارشي از يک گروه مطالعه گر (ASCD) در تعليم و تربيت انسان گرايانه بود که تحت عنوان تعليم و تربيت انسان گرايانـه :
هدفها و ارزيابي ، منتشر گرديد. اين گروه ، تعليم و تربيت انسان گرايانه را به عنوان تعهدي نسبت به تعليم و تربيـت و عمـل کـه در آن تمـامي رويه هاي فرايند تدريس - يادگيري تأکيد عمده اي براي آزادي ، ارزش ، حرمت و يکپارچگي افراد دارند تعريف کرد.
گروه مطالعه ASCD هفت هدف کلي براي تعليم و تربيت انسان گرايانه تشخيص داد:
١. قبول نياز ها و مقاصد فراگير و ايجاد تجربيات و برنامه هايي در حول قابليتهاي خاص فراگير
٢. تسهيل خود شکوفايي و کوشش براي رشد احساسي از کفايت شخصي در تمام افراد
٣. مراقبت در تحصيل مهارت هاي اساسي لازم براي زندگي در يک جامعه چند فرهنگي مشتمل بر مهارت هاي علمي ، شخصي ، ميان فـردي و تخصصهاي حياتي اقتصادي
٤. شخصي کردن تصميم گيريها و شيوه هاي تربيتي - از جمله به وسيله ي دخالت دموکراتيک دانش آمـوزان در فراينـدهاي تعلـيم و تربيتـي خودشان در تمامي سطوح اجزا و عمل
٥. شناسايي تقدم احساسات انساني و به کارگيري ارزشها و ادراکات شخصي به عنوان عوامل جدا نشدني در فرايندهاي تعليم و تربيت
٦. کوشش در گسترش محيط هاي يادگيري به نحوي که همه ي مشارکت کنندگان آنها را به عنوان محيط هايي مناسـب بـراي بحـث کـردن ، درک کردن ، محيط هاي حمايت گر، جالب و خالي از تهديد تلقي کنند.
٧. گسترش توجهات اساسي فراگيران نسبت به ارزش ديگران و مهارت در حل تضادها (سيلور، ترجمه ي خوي نژاد، ١٣٧٧: ٣٦٧ – ٣٦٥). در خلال عصر طلايي مکتب رفتار گرايي بعد از جنگ جهاني دوم ، برخي از روان شناسان با ديدگاه رفتارگرايي درباره ماهيت انسان و روش به مخالفت برخاستند و با اتصال روان شناسي به علوم انساني ، روان شناسي انسان گرايانه را پايه گذاري کرده اند. و چنانچه گذشت اين دسـته از روان شناسان اين نهضت جديد را به عنوان نيروي سوم به منظور جايگزيني بـراي جهـت گيريهـاي رفتـار گرايانـه و روانکـاوي معرفـي کردنـد. نهادينه شدن روان شناسي انسان گرا مرهون تلاش روان شناساني چون رولومي ، کارل راجرز، هنري موري ، آبراهام مازلو و آنتوني سوتيچ ٢ اسـت است که در اين ميان مازلو و راجرز معروفترين نمايندگان اين نهضت به شمار مي روند. بنابراين کانون توجه ما بـر انديشـه هـاي ايـن دو متفکـر معطوف مي شود. اگرچه راجرز و مازلو از لحاظ سنتي روان شناسان يادگيري قلمداد نمي شوند، با وجود اين آنهـا بطـور عميـق بـر فهـم جديـد درباره ي تدريس و يادگيري اثر گذاشته اند. بنابراين زمينه هاي تحولي در عرصه ي نظام آموزشي را فراهم کرده اند (شـعباني ورکـي ، ١٣٧٦: ٤٦
.(45 –
٣. انسان گرايي
انسان گرايي نظامي فکري است که در آن تمايلات و ارزشهاي انسان در درجه اول اهميت قرار دارند. اصطلاح روان شناسي انسان گـرا ١، ابتدا توسط گوردون آلپورت ٢ در سال ١٩٣٠ به کار برده شد. روان شناسي انسان گرا به اين معناست که خود ما کيفيت هسـتي خـود را شـکل مي دهيم . به اين ترتيب که انتخاب هاي آگاهانه اي مي کنيم ، اراده ي خود را به کـار مـي گيـريم و آينـده را در نظـر داريـم . بنـابراين هـر فـردي مسئوليت زندگي خود را بر عهده دارد. در قلمرو علم روان شناسي به روان شناسي انسان گرا، عنـوان نيـروي سـوم داده انـد. ايـن عنـوان ، روان شناسي انسان گرا را در مقابل دونيروي اصلي در روان شناسي معاصر؛ يعني روانکاوي و رفتـارگرايي قـرار مـي دهـد. روان شناسـي انسـان گـرا اهميتي را که روانکاوي براي جنبه هاي ناهشيار زندگي رواني قائل است ، مردود مي شناسد و در ضمن تأکيد رفتارگرايي بر جنبـه هـاي آموختـه شده رفتار را نمي پذيرد. هرچند روان شناسي انسان گرا ممکن است ، قبول داشته باشد که ما انگيزه ها و عادات ناهشيار داريم ؛ ولي معتقد اسـت که اين انگيزه ها بر ما تسلط ندارند؛ ما مي توانيم با اظهار وجود به عنوان موجودي هشيار، خـود را از زنجيـره ي اسـارت مسـائل روانـي برهـانيم (برونو، ترجمه طاهري و ياسايي ، ١٣٧٠: ١٥٨).
اين اعتقاد که رويکردهاي فرويدي و يادگيري ، صرفاً تصوير ناقصي از توان بالقوه آدمي فراهم مي آورند، به يک جنبش متضـاد انجاميـد کـه به آن روان شناسي نيروي سوم ، روان شناسي انسان گرا يا روان شناسي کمال گفته مي شود. روان شناسي انسان گرا، فلسفه اي است کـه بـه مقـام و اميال و اهميت انسان بيش از ساير چيزها معتقد است . روان شناسان انسان گرا معتقدند که رفتار انسان معني دار اسـت و معلـول عـده زيـادي از عوامل فيزيکي ، رواني ، اجتماعي ، فرهنگي و پيچيده است (پورافکاري ، ١٣٧٣). جنبش انسان گرايي بر خصوصيت مثبـت يـک شـخص ، ظرفيـت انسان براي کمال و حق تعيين سرنوشت تأکيد دارد. آنها معتقدند که مردم مي توانند عنان زنـدگي شـان را در اختيـار بگيرنـد و بازيچـه دسـت محيط نباشند. از نظر آنها مردم توان حيرت آوري براي خودشناسي هشيارانه دارند و راه کمک کردن به مردم جهت رسـيدن بـه خودشناسـي ، گرم بودن ، دلگرمي دادن و حمايت کردن از آنها است (دبليو، ترجمه فيروز بخت ، ١٣٨٣: ٥٢ ).
از نظر روان شناسان انسان گرا؛ انتخاب ، خلاقيت و خودشکوفايي انسان است که بايد در زندگي انسان اصل قرار گيرد. آنها مخـالف رهيافـت روان کاوانه هستند و معتقدند دانشي که از شناخت شخصيت هاي عليل حاصل شده باشد، صرفاً رواني عليل به بار مي آورد. آنها با رفتارگرايي هم مخالف اند و مي گويند دانشي که به شعور و آگاهي نپردازد، بايد عمدتاً از بررسي سازواره هاي پست تر حاصل شده باشد. انسان صرفاً از سائق هـاي اساسي نظير؛ سائق جنسي يا پرخاشگري يا نيازهاي تنکرد شناختي (فيزيولوژيک ) نظير گرسنگي و تشنگي انگيزه نمي گيرد. انسان بـه بسـط و پرورش توانايي هاي بالقوه و قابليتهاي خود هم نياز دارد. آنها بالاترين ارزش را حرمت فرد مـي داننـد (اتکينسـون ، ترجمـه رفيعـي و همکـاران ، ١٣٨٣: ٤٧٢ – ٤٦٩). بيشترين تأکيد انسان گرايان بر تجربه هشيار، اعتقاد بر تماميت طبيعت آدمـي ، توجـه بـه آزادي اراده ، خـود انگيختگـي ، خودآگاهي ، تصميم گيري نيروي خلاق فرد و مطالعه همه عامل هاي مربوط به وضعيت انسان است . آنها معتقد هستند کـه انسـان اساسـاً پـاک ، طالب رشد و پيشرفت و نيز اصلاح پذير و فعال است . از نظر آنها فقط کسي را مي توان به لحاظ رواني سالم دانست که در حال رشد و حرکت بـه سمت خودشکوفايي باشد (شولتز، ترجمه سيف و همکاران ، ٥٢٩:١٣٨٤). انساني که روان شناسان انسان گرا مي بينند با آنچه که رفتار گرايي و روانکاوي ؛ يعني اشکال سنتي روان شناسي ترسيم مي کنند، متفاوت است . نه روانکاوي و نه رفتار گرايي از استعداد بالقوه ي آدمي براي کمـال و آرزوي او، براي بهتر و بيشتر شدن از آنچه هست ، بحثي نکرده اند. در واقع اين نگرشها تصوير بد بينانه اي از طبيعت انسـان بـه دسـت مـي دهـد (شولتز، ترجمه خوشدل ، ١٣٨٥: ٦).
برخي از رهبران برنامه ي درسي معتقدند که متخصصان برنامه ي درسي در تلاش خود براي عملي و عقلاني بودن به جنبه هاي شخصـي و اجتماعي برنامه ي درسي و آموزش دست نيافته اند جنبه هاي هنري ، فيزيکي و فرهنگي موضوع درسي را ناديده گرفته انـد، بـه نـدرت نيازهـاي خود انديشي و خويشتن يابي را در ميان يادگيرندگان مورد توجه قرار داده اند و به ندرت از نيازهاي خود انديشي و خويشتن يابي کـلاس درس چشم پوشي کرده اند. اين نگرش ريشه در فلسفه ي پيشرو مترقي و جريان کودک محوري سالهاي اوليـه ي ١٩٠٠ دارد کـه نخسـت در دانشـگاه شيکاگو، هنگامي که جان ديويي ١، چارلزچاد٢ و فرانسيس پارکر٣روش هاي پيشبرد تدريس را مبتني بر رشد و کنجکـاوي طبيعـي کـودک بنـا نهاده اند، توسعه يافت . در دهه ي ١٩٢٠ و ١٩٣٠، اين جنبش پيشرو، به شرق رسيد و تحت تسلط دانشکده ي تعليم و تربيت ، دانشگاه کلمبيـا و استاداني همچون فردريک بوسنر، هاليس کاس ول ، ال توماس هاپکينز، ويليام کيل پاتريک ، هارولـد راگ و جـان ديـوئي کـه وابستـــگي هـاي حرفه اي خود را تغيير داده بودند، درآمد. اين رويکرد در سالهاي ١٩٤٠ و ١٩٥٠ با رشد روانشناسي کودک (کـه بـه نيازهـا و علائـق کــــودک مي پردازد) و روانشناسي انسان گرا (که به شناسايي خود، سلامت رواني ، آزادي در يـادگيري و تحقـق شخصـي مـي پـردازد)، سـرعت و تحـرک بيشتري به خود گرفت .
از اين رويکرد فعاليت هاي متعددي ، به ويژه در سطح آموزش ابتدايي حاصل شده است ، از جمله مبتني بر تجارب زندگي ، گروهي ، پـروژه هاي گروهي ، فعاليت هنري ، نمايش ، گردش علمي ، فعاليتهاي اجتماعي ، مراکز يادگيري ، مراکز آموزش فردي و تکاليف خانه . اين فعاليتها شامل حل مسأله خلاقانه ، مشارکت فعال دانش آموز است ، آنها بر اجتماعي کردن و سازگار کردن زندگي دانـش آمـوزان و همچنـين روابـط مسـتحکم خانوادگي و جامعه ي آموزشي تأکيد دارند. اينها بازنمود و بيانگر مدرسه ي آرماني پاکر، ديوئي ، کيل پاتريک و واشبورن ، انواع فعاليتهايي هستند
که آنها به کار بستند و هنوز در مدرسه ي پاکر در شيکاگو، مدرسه آزمايشگاهي ديوئي در دانشگاه شيکاگو، ناحيه ي آموزشي واشبورن در ونتيکا و همچنين در بسياري از مدارس خصوصي و مدارس آزمايشگاهي دانشگاهي و نواحي آموزشي طبقات بالا و متوسط اجتماعي در سراسر کشـور به آن عمل مي شود (ارنشتاين ، ترجمه ي احقر، ١٣٨٤: ٥٢ – ٥١).
همه ي مربيان آگاهند که برنامه هاي درسي را براي انسانها فراهم مي کنند؛ انسان گراها معتقدند کـه نقـش برنامـه ي درسـي فـراهم آوردن تجربه هاي پاداش دروني و ذاتي براي هر شاگرد است که براي داشتن زندگي کامل تر و داراي اصالت و صحت به کـار مـي گيـرد. انسـان گراهـا اهداف آرماني آموزش را در رشد فردي ، انسجام و آزادي عمل و خودگرداني مي بينند. اهداف آرماني و اهداف عيني در تقابل بـا موضـوع درسـي فرد را تحت فشار قرار مي دهند. برنامه هاي درسي که از صورت بندي اهداف عيني انسان گرايانه منتج مي شوند حاوي تجربه هايي هستند که از طريق آنها افراد مي توانند آگاهي خود را از انسان بودن ، رحيم بودن و دلسوز بودن بسط دهند. اين ابراز احساسات انساني بسيار حايز اهميت تـر از دانستن پايتخت نيجريه يا حفظ کردن فرمول شيميايي دي اکسيد کربن است . وين شتاين ٤ و فانتيني ٥ (١٩٧٠) به اين مفهوم مي پردازند کـه در يک جامعه ي آزاد، تعليم و تربيت بايد داراي کانون گسترده ي انساني باشد که اين امر به بهترين وجه توسط اهداف عيني آموزشـي کـه هـر يک در مبناي فردي و غير فردي قراردارند و به مسائل مورد توجه و علايق دانش آموزان مي پردازند، برآورده مي گردد. آبراهام مازلو (١٩٧٥) که
يک چهره ي برجسته در توسعه ي روان شناسي انسان گراست ، خويشتن سازي را به عنوان امري چند بعـدي ، وابسـته بـه دسـت آورد زنـدگي و چيزي که مدام در حال تکامل و تحول است ،مي نگريست ؛ پس برنامه ي آموزشي نيز بايد به طور مداوم در حال تغيير باشد. هر شاگرد بـه نوبـه خود «پروژه ي خود» است و برنامه ي آموزشي را به نحوي پيش مي برد که هماهنگ با نيازهايش باشد. مازلو خاط نشان مي کند که تجربه ي اوج هيبت و خوف ، راز و معما و شگفتي هم آغاز و هم پايان يادگيري است .
در مکتب انسان گرايانه اهداف عيني معلمان به سمتي هدايت مي شوند که آنها فرصت و موقعيتي را براي شاگردان فراهم کنند تـا بتواننـد خودشان باشند، بر فرآيند يادگيري خود کنترل داشته باشند وپيچيدگي عالم هستي را درک نماينـد؛ از ايـن رو معلمـان ايـن مکتـب معمـولاً اهداف عيني صريح يا دقيق را تدوين نمي کنند. اگر هدفي در کار باشد، آنها مي گذارند تا اهداف از خلال تجربه هايي کـه دانـش آمـوزان کسـب کرده اند «نمايان » شوند. براي مثال ، اگر در پي يک برنامه ي آموزشي انسان گرايانه به راهنمايي برنامه ي درسي مراجعه کنيم احتمالاً بايد چنين هدافي را بيابيم :
ا) دانش آموزان تجاربي خواهند داشت که به آنها کمک خواهد کرد تا در فرآيند يادگيري ، جهت رشد و تحول خود را تعيين نمايند.
٢ ) دانش آموزان به اعتماد به نفس خواهند رسيد.
٣ ) دانش آموزان بيشتر به ديگران توجه خواهند کرد. اين اهداف نه رفتارهاي خاصي را که دانش آموزان بايد بروز دهند در بر مي گيـرد و نـه بـه عملکرد ملاکهايي اشاره دارد. اما اين گزاره هاي به اصطلاح «مبهم »باز همان اهداف عينـي هسـتند، زيـرا نتـايج آموزشـي را ارائـه مـي نماينـد (ارنشتاين ، ترجمه احقر، ١٣٨٤: ٨٠ - ٧٨).
٤. جهت گيري انسان گرايانه
جهت گيري انسان گرا به مقدار زيادي تحت تأثير روان شناسي انسان گرا (نيروي سوم ) و به طور خـاص کارهـاي کـارل راجـرز و ابراهـام مازلو بوده است . هردوي اينها روي تحقق و شکوفايي شخصي متمرکز شده اند. همان طور که ميلر مطرح مي کند، «تحقق خـود» هـدف اساسـي بسياري از برنامه هاي انسان گرايانه است . در اين برنامه ها نقطه ي تمرکز روي زندگي حاضر کودکان اسـت ، بنـابراين تجربيـات يـادگيري بـراي درگير کردن شناختي و عاطفي کودک طراحي شده اند.
پنج معياري که در ايجاد برنامه هاي درسي انسان گرا پيشنهاد مي شود بدين شرح است :
١. نيازهاي فرد، منبع اطلاعاتي مرکزي براي تصميم گيري هاي برنامه ي درسي است .
٢. آموزش و پرورش انسان گرا حق انتخاب فراگيران را افزايش مي دهد و به حق انتخاب دانش آموز توجه دارد.
٣. دانش شخصي – با توجه به جنبه ي دروني آن – به همان اندازه ي دانش عمومي اولويت دارد.
٤. هر تحول فردي به قيمت توسعه و تحول فردي ديگر پرورش نمي يابد.
٥. تمام عناصر برنامه ي درسي در اين ديدگاه مرتبط با يک احساس معنادار بودن وارزشها و ارزشـمندي هـر فـرد داخـل شـده در برنامـه دارد (سلسبيلي ، ١٣٨٢: ٢٨).
٥. رهيافت انسان گرايانه
اين ديدگاه ريشه در فلسفه ي پيشرفت گرايي ١ و حرکت کودک - محور دارد که در اوايل دهـه ي ١٩٠٠ شـکوفا شـد. اولـين پيشـگامان در دانشگاه شيکاگو بودند. جان ديوئي ، چارلز چاد، و فرانيس پارکر روشهاي پيشرفت گرايي آموزش را بر اساس کنجکاوي و رشد طبيعي دانش آموز پايه ريزي نمودند. در دهه هاي ١٩٢٠ و ١٩٣٠ موج پيشرفت گرايي به سمت شرق امريکا حرکـت نمـود و مـورد توجـه دانشـکده تربيـت معلـم دانشگاه کلمبيا واقع شد. رهيافت انسان گرايانه در دهه هاي ١٩٤٠و ١٩٥٠ توجه بيشتري به سوي خود معطـوف کـرد. در ايـن زمـان بـود کـه روانشناسي کودک (که به نياز و علايق کودکان توجه دارد) روانشناسي انسان گرايانه (که به نظام ارزشها، بهداشت رواني ، آزادي بـراي يـادگيري و دستاوردهاي فردي توجه دارد) به رشد و شکوفايي خود دست يافتند.
از اين رهيافت بود که فعاليتهاي به سزايي جهت برنامه درسي ، به ويژه در سطح ابتدايي شامل دروس بر پايه ي تجارب زنـدگي ، بازيهـاي گروهي ، فعاليتهاي هنري ، نمايش ، گردشهاي علمي ، مراکز علمي و هنري وجايگاه هاي تدريس خصوصي و تکاليف ، ظهور نمودند. ايـن فعاليتهـا شامل : حل مسئله و شرکت فعال دانش آموز در کليه امور بود؛ آنها بر اجتماعي شدن و سازگاري دانش آموزان ، بعلاوه ي رابطه ي نزديکتـر خانـه و مدرسه تأکيد داشتند. آنها نمايدگان مدارس نمونه ي پارکر، ديوئي ، کيلپاتريک ١ و واش برن ٢ و نوع فعاليتهاي برنامـه درسـي مـي باشـند کـه بـه مرحله اجرا در آوردند و هنوز اين شيوه در مدرسه ي پارکر در شيکاگو، آزمايشگاه ديوئي در دانشگاه شـيکاگو، مدرسـه واش بـرن در ايلينـويز و دانشکده تربيت معلم کيلپاتريک ، به علاوه ي مدارس بسيار ديگري در اقصي نقاط اين کشور به مورد اجرا گـذارده مـي شـود. بـه نظـر مـي رسـد برنامه ي درسي انسان گرايانه ، بيشتر براي دانش آموزان طبقه متوسط و متوسط بالا، به علاوه ي آنها که فعاليت بيشـتري دارنـد، مثمرثمـر واقـع شود. شواهد گواه اين امر است که اين دانش آموزان استقلال بيشتري در يادگيري نشان داده در موقعيتهايي که مي توانند قواي ابتکاري خـود را به کار اندازند بازده بهتري دارند. دانش آموزان طبقه پايين و آنهايي که فعاليت کمتري نشان مي دهند، اغلب کنتـرل داخلـي لازم بـراي خـود - انضباطي و مهارتهاي شناختي را که در يادگيري مستقل لازم است ، ندارند. اين دانش آموزان معمولاً نياز به قوانيني دارنـد کـه بـراي فعاليتهـاي مهم کلاس درس بايستي اطاعت شوند. نظريه هاي گوناگون رشد «اريکسـون ٣، هويگهرسـت ٤، و مـازلو» و روشـهاي کـودک – محـور «فروبـل ٥، پستالوزي ٦ و نيل ٧» در برنامه درسي از رهيافتهاي انسان گرايانه حاصل شده است . برنامه هاي آموزشي رسمي و طراحي شده ، تنها برنامه هاي درسي نيستند که بايستي مورد توجه واقع شوند، برنامه هاي درسي پنهان و غيـر رسمي نيز داراي ارزش و اعتبارند.اين رهيافت ، همچنين ، کل کودک نه فقط بعـد شـناختي او را مـورد نظـر دارد. نظريـه هـاي انسـان گرايانـه يادگيري ، اعتباري مساوي و پاره اي از اوقات تأکيد بيشتري از نظريه هاي رفتار گرايانه و شناختي بـه عمـل آورده انـد، موسـيقي ، هنـر، ادبيـات ، تربيت بدني و علوم انساني به همان اندازه اهميت دارند که رياضيات و علوم . متخصصان برنامه درسي که به اين رهيافـت اعتقـاد دارنـد، تمايـل نشان مي دهند که يادگيري با هماهنگي ديگران ، يادگيري مستقل ، يادگيري در گـروه هـاي کوچـک و فعاليتهـاي اجتمـاعي در برابـر يـادگيري رقابتي ، يادگيري معلم - محور، يادگيري در گروه هاي بزرگ و آموزش شناختي قرار داده شود. بر پايه ي اين روش ، هر کودک در برنامـه درسـي جايگاهي داشته و مسئوليتي همراه با والدين ، معلمان ومتخصصان برنامه درسي در طرح ريزي ، آموزش کلاس بر عهده دارد.
رهيافت انسان گرايانه بار ديگر در دهه ي ١٩٧٠ به عنوان روش طرفدار اصلاحات اساسي ، تعليم و تربيت باز، تعليم و تربيت جايگزين آنچـه موجود است ، به عنوان حرکتي اصلاح گرايانه ، ورد زبانها گرديده با اين وجود امروزه تقاضا براي تعليم و تربيت علمي و دانشـگاهي ، موجـب روي آوردن به سوي امور شناختي و نه انسان گرايانه شده ، موضوعات علمي و رياضي به جاي هنر، ادبيات و موسيقي مطرح مي باشد. بيشـتر مربيـان معمولاً به موضوعات اصل برنامه ي درسي توجه نموده در مدارس ابتدايي به سوي R٣ (خواندن ، نوشتن ، حساب کردن ) و در مدارس متوسـطه به دروس اصلي و دانشگاهي روي آورده اند و اکنون انسان گرايي به جايگاهي حاشيه اي که بايسـتي بـه سـوي دروس اساسـي ، تفکـر انتقـادي و ملاکهاي محکمتر دانشگاهي توجه نمايد، پرتاب شده است (ارنشتاين ،ترجمه خليلي شوريني ، ١٣٧٣: ٣٢ – ٢٩ ).