مقاله تأثیر مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی اول متوسطه

word قابل ویرایش
52 صفحه
دسته : اطلاعیه ها
12700 تومان
127,000 ریال – خرید و دانلود

تأثیر مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی اول متوسطه

چکیده

پژوهش حاضر بهمنظور بررسی تأثیر مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی اول متوسطه انجامشده است. در این پژوهش از روش تحقیق شبه آزمایشی و از نوع طرح پیشآزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دوره اول متوسطه شهرستان دلفان (استان لرستان) در سال تحصیلی ۱۳۹۳-۹۴ بود و از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای بهصورت هدفمند استفاده شد. یک مدرسه هوشمند پسرانه، یک مدرسه هوشمند دخترانه، یک مدرسه غیرهوشمند پسرانه و یک مدرسه غیرهوشمند دخترانه انتخاب شدند و سپس از هر مدرسه سه کلاس انتخاب شد. کلاس های مدارس هوشمند بهعنوان گروه آزمایش و کلاس های مدارس غیرهوشمند بهعنوان گروه کنترل انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس استفاده شد. روایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی هرمنس نیز توسط اساتید مربوطه و همچنین در پژوهش های پیشین مورد تأیید قرار گرفته است. ضریب پایایی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی با روش آلفای کرونباخ ۰/۷۱۶ بهدست آمد. دادهها پس از جمعآوری با روش آمار توصیفی و استنباطی (تحلیل کوواریانس) تجزیهوتحلیل گردید. نتایج پژوهش با احتمال ۹۵ درصد اطمینان نشان داد که در شرایط فعلی استفاده از مدارس هوشمند در دوره اول متوسطه تأثیری بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ندارد.

واژگان کلیدی:

مدارس هوشمند ، انگیزش پیشرفت تحصیلی ، دوره اول متوسطه

مقدمه

علائق و انگیزههای شاگرد یکی از مباحث مهم در فرایند آموزش است و بیتوجهی معلمان با این امر تلاش آنها برای رسیدن به یادگیری بهتر در دانشآموز را کم اثر خواهد کرد. «انگیزش ۴عبارت است از فرایندهایی که به رفتار انرژی داده، آن را هدایت کرده و نگه میدارد. انگیزش دانشآموزان در کلاس بیانگر آن است که چرا دانشآموزان به شیوهای خاص رفتار میکنند” »بیابانگرد،۱۳۹۲، ص .(۴۰۴

در دنیای پیچیدهی امروز که تغییرات زیادی در زندگی بشر در حال وقوعاند و شاهد رقابت های بسیار فشردهی جوامع در دستیابی به فن آوری برتر هستیم، فرد و جامعه مجبورند به طریقی در وضعیت خویش دگرگونی ایجاد کنند تا از قافلهی علم، فناوری و پیشرفت عقب نمانند. موضوع آموزشوپرورش نیز از این قاعده مستثنا نیست، چرا که دانشآموزان قرن بیست و یکم نمیتوانند عناصری بیاختیار باشند که چگونه یادگرفتن، از اختیار آنها خارج باشد و هیچگونه دخل و تصرفی در آنچه میآموزند، نداشته باشند. برنامههای از پیش تعیینشده و بیچونوچرا جوابگوی مسایل آنان نیست و نیازمند آن هستند که بتوانند این اطلاعات را سازماندهی، طبقهبندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و با خلق افکار نو و خلاق بهسوی جامعهای سعادتمند قدم بگذارند (پورداوود، .(۱۳۹۰ بر این اساس نظام آموزشی باید بهجای انتقال صرف اطلاعات به دانشآموزان، موقعیتهای مناسب برای پرورش تفکر خلاق و ایجاد انگیزه درونی را فراهم آورد (ذبیحی عدل،.(۱۳۹۱

در این راستا یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی در توسعهی نظام های آموزشی، بهرهگیری از تکنولوژی های نوین آموزشی است (همان).

امروزه مهمترین دغدغهی نظام آموزشی و پرورشی یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایههای فکری در جامعهی اطلاعاتی و دانایی محور هست. برای اینکه همهی گروههای اجتماعی قادر باشند به طور موثر در چنین جامعهای مشارکت داشته باشند، باید یادگیری پیوسته، خلاقیت، نوآوری و نیز مشارکت فعال و سازندهی اجتماعی را بیاموزند. تحقق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش و کاربرد مدارس بهعنوان اصلیترین نهاد های آموزشی در جامعه هست. امروزه نظام آموزشی کشور به مدرسهای نیاز دارد که با بهرهگیری از فناوری اطلاعات (فاوا)، امکان یادگیری پیوسته را فراهم نموده و فرصتهای نوینی را در اختیار افراد برای تجربهی زندگی در جامعهی اطلاعاتی قرار دهد، به گونهای که این فناوری نه بهعنوان ابزار، بلکه در

۴ motivation

قالب زیرساخت توانمند ساز برای تعلیم و آموزش حرفهای محسوب میشود. بهکارگیری گسترهی فاوا در فرایند آموزشوپرورش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینهی شکلگیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانشبنیان میباشند و رویکردهای توسعهی مهارتهای دانشی و کارآفرینی دانشآموزان را دنبال مینماید. در این مدارس، فرآیندهای یاددهی یادگیری تقویتشده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارتهای کلیدی دانشآموزان با تکیه بر فعالیت های گروهی، در عصر دانایی محور فراهم میشود (وزارت آموزشوپرورش، .(۱۳۹۱

ازآنجاکه در حال حاضر معلم محوری پایه آموزشوپرورش در کشور هست، بهروز کردن مدارس، استفاده از فناوری های روز، برخورداری از خلاقیتهای نوین در آموزشوپرورش و نیز اهمیت دادن به تواناییهای دانشآموزان، لازمهی این تحول هست. واژهی مدارس هوشمند چندی است در ادبیات آموزشوپرورش ما وارد شده است و فعالیت های ارزشمندی نیز ولو بهصورت پراکنده در این حوزه انجامشده است (همان).

در کشورهای در حال توسعه، مدارس هوشمند بهصورت حضوری برای جبران برخی از عقبماندگیها نظیر شیوههای ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری، کمبود کتابهای درسی غنی و روزآمد، فقر سواد اطلاعاتی و رایانهای معلمان و دانشآموزان، نیازهای روزافزون بازار کار به نیروهای انسانی کارآمد و مجهز به سواد فن آوری در حال شکلگیری و توسعه است (زمانی، .(۱۳۸۹

همزمان با اقدامات سایر کشورها بهمنظور تربیت نیروی انسانی کارآمد که بتوانند با استفاده از فناوری های نوین نیاز بازارهای کار را مرتفع سازند؛ مسئولان کشور ایران نیز طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزشوپرورش، در سال تحصیلی ۸۴ – ۸۳، تأسیس مدارس هوشمند۵ ایران را به سازمان آموزشوپرورش شهر تهران محول کردند. الگوی اولیه طرح مدارس هوشمند ایران از کشور مالزی اقتباس شده است (زمانی، .(۱۳۸۹

در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس هوشمند ایران مدارس توسعهیافتهای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک میگیرند. این ابزارها شامل برنامههای رایانهای از جمله بهکارگیری نرمافزارهای کاربردی نظیر (پاورپوینت) واژهنگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (سند راهبردی مدارس هوشمند،۱۳۸۴، به نقل از زمانی و همکاران،۱۳۸۹، ص .( ۸۱

۵ Smart schools

با توجه به برنامهریزی و عملکرد هوشمند سازی مدارس در ایران، طبق اطلاعات جمعآوری شده از ادارات کل استانها در پایان سال تحصیلی ۸۹-۹۰، قریب به ۳۶۶۰ مدرسه هوشمند ۲۸۰۰) مدرسه نیمه الکترونیک، ۸۴۰ مدرسه الکترونیک، ۲۰ مدرسه نیمههوشمند) در مراحل هوشمند سازی قرار داشتهاند؛ و مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزشوپرورش، کلیه مدارس میبایست تا پایان سال ۱۳۹۴ در یکی از مراحل هوشمند سازی قرار بگیرند (ذبیحی عدل، .(۱۳۹۱

با توجه به اهمیت موضوع در ادامه به پاره ای از پژوهش های متعددی که در این زمینه انجام شده است اشاره می کنیم:

زارعی زوارکی و ملازادگان((۱۳۹۱ در پژوهشی میزان انگیزه دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی مدارس هوشمند با مدارس عادی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ را مقایسه کردند. آنها آزمون انگیزش هرمنس استفاده کردند و به این نتیجه رسیدند که هیچ تفاوت معنیداری میان میزان انگیزه دانشآموزان مدرسه هوشمند با مدارس عادی دیده نشد و این میتواند بیانگر این نکته باشد که حداقل اختصاص این امکانات تکنولوژی آموزشی در ارتقای انگیزه دانشآموزان ابتدایی تأثیری نداشته است.

عقیلی و فتوحی نیا (۱۳۹۳) در پژوهشی به بررسی تأثیر فناوری هوشمند (کلاسهای مجهز به تخته هوشمند) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر دبیرستان نمونه شهرستان گنبدکاووس پرداختهاند. جامعه آماری، ۲۳۰ نفر از دانشآموزان دبیرستان پسرانه نمونه شهرستان گنبدکاووس و حجم نمونه، ۶۰ نفر بر اساس نمونهگیری تصادفی خوشهای انتخاب شدند. نتایج نشان داد بین انگیزش تحصیلی و استفاده از فناوری پیشرفته و بین پیشرفت تحصیلی و فناوری پیشرفته همبستگی مثبت معنادار وجود دارد.

فکری نوجه ده (۱۳۹۱) عملکرد دبیرستانهای هوشمند و عادی شهر تهران را از نظر پیشرفت تحصیلی، انگیزهی پیشرفت و رشد اجتماعی مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از آن نشان داد که بین دانشآموزان مدارس هوشمند و عادی از لحاظ پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد، اما از لحاظ انگیزهی پیشرفت و رشد اجتماعی بین آنها تفاوت معناداری وجود نداشت.

دریوقلو۶ و همکاران (۲۰۰۹) پژوهشی با عنوان پیشبینی موفقیت دانشآموزان با روش تدریس فناوری اطلاعات و ارتباطات همراه با سبک های مختلف یادگیری، در ترکیه انجام دادند. هدف اصلی این مطالعه پیشبینی پیشرفت و موفقیت دانشآموزان بهوسیله فناوری اطلاعات و ارتباطات همراه با سبک های مختلف

۶ Deryakulu

یادگیری بود. شرکتکنندگان، ۱۴۸ دانشجو از دانشگاه آنکارا بودند. تجزیهوتحلیل آماری حاکی از رابطه مثبت بین پیشرفت تحصیلی و روش تدریس با فناوری اطلاعات و ارتباطات بود.

نِوِک۷ و همکاران (۲۰۱۰) پژوهشی با عنوان تأثیرات چندرسانهای هماهنگ روی انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در درس زیستشناسی انجام دادند. در این تحقیق از پرسشنامه انگیزش چندرسانهای و آزمون پیشرفت تحصیلی زیستشناسی استفاده شد. همه دانشآموزان از بهره هوشی یکسان برخوردار بودند. با استفاده از روش t مستقل و اختلاف میانگینهای نمرات، بین دانشآموزان استفادهکننده از چندرسانهای و دانشآموزان بیبهره از چندرسانهای تفاوت معنیدار وجود دارد؛ بهعبارتدیگر گروه آزمایش، پیشرفت تحصیلی بهتری را نسبت به گروه کنترل داشتند.

چاندرا جنا(۲۰۱۳) ۸ در پژوهشی اثر محیط یادگیری کلاس درس هوشمند بر پیشرفت تحصیلی اهداف سطح بالا و پایین در علوم را در جلندهار ایالت پنجاب هند بررسی کرد. نمونه ۶۰ نفری از دانشآموز دوره متوسطه انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. از آزمون محقق ساخته استانداردشده برای جمعآوری دادهها و از آزمون t برای تجزیهوتحلیل دادهها استفاده شد. نتیجه این مطالعه نشان میدهد که محیط یادگیری کلاس های هوشمند در اهداف سطح بالا و پایین از کلاس های سنتی بهتر است.

با توجه به مطالعات انجامشده در این زمینه و مبالغ بسیار زیادی که در راه هوشمند سازی مدارس هزینه میشود مسئله اصلی که در اینجا مطرح میشود این است که آیا این ابزارها میتوانند در انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کشور ما مؤثر واقع شوند و انگیزش را در آنها افزایش دهند یا خیر؟ و آیا نتایج پژوهش های انجامشده قابل تعمیم بهتمامی دروس و مقاطع تحصیلی هست؟ و از سوی دیگر با اجرای این تحقیق با توجه به یافتهها، در صدد یافتن نقاط قوت و ضعف برنامه راهبردهای مدارس هوشمند جهت رشد و تعالی سرمایههای فکری کشور و هم راستا شدن با سطح جهانی، هستیم. در جهت تحقق این هدف، فرضیه زیر مورد توجه قرار گرفته است:

انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مدارس هوشمند در دورهی اول متوسطه بیشتر از دانشآموزان مدارس عادی همان دوره است.

۷ Nkweke

۸ Chandra jena

روش

این پژوهش از لحاظ ماهیت موضوع، اهداف، فرضیهها و به دلیل استفاده از نتایج آن در زمینه آموزش و یادگیری از نوع کاربردی است و در زمره روشهای شبه آزمایشی به شمار می رود که در آن از طرح پیشآزمون – پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. این پژوهش بر روی ۲۵۹ دانشآموز دورهی اول متوسطه شهرستان دلفان که از چهار مدرسه انتخاب شده بودند انجام شد. این مدارس شامل یک مدرسهی دخترانه هوشمند، یک مدرسه دخترانه غیرهوشمند، یک مدرسهی پسرانهی هوشمند و یک مدرسهی پسرانهی غیرهوشمند میشوند که دانشآموزان مدرسههای هوشمند بهعنوان گروه آزمایش و دانشآموزان مدارس غیرهوشمند بهعنوان گروه کنترل انتخاب شدند. در ابتدای کار پیشآزمون انگیزش پیشرفت هرمنس از تمام دانش آموران گرفته شد. سپس دانشآموزان مدارس هوشمند (گروه آزمایش) با استفاده از تجهیزات مدارس هوشمند و دانشآموزان مدارس عادی (گروه کنترل) به روش معمول اکثراً( سخنرانی) مورد آموزش قرار گرفتند. بعد از اتمام آموزش از هر دو گروه پس آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس به عمل آمد. در پایان نتایج جمعآوری و با توجه به فرضیههای پژوهش و نتایج آزمونهای به عملآمده به تجزیهوتحلیل و نتیجهگیری پرداخته شد. برای بررسی فرضیه ها و تعمیم نتایج به جامعه آماری از تحلیل کواریانس استفاده شد.

پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی: در این پژوهش برای اندازهگیری انگیزش پیشرفت تحصیلی آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس در پیشآزمون و پس آزمون استفاده شد. این پرسشنامه از ۲۹ جمله ناتمام چهارگزینهای تشکیل شده است و نحوه نمرهگذاری آزمون به این صورت است که به گزینهها بر حسب انگیزش پیشرفت از زیاد به کم و یا از کم به زیاد، نمرههای ۴ تا ۱ یا ۱ تا ۴ تعلق میگیرد. نمرههای بالا در این مقیاس نشاندهندهی وجود انگیزش پیشرفت بالا و نمرههای پایین بیانگر انگیزه پیشرفت است. اکبری (۱۳۸۶) در پژوهش خود با عنوان بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانشآموزان متوسطه استان گیلان، همچنین کمال پور و توزنده (۱۳۸۵) در پژوهش خود با عنوان هنجاریابی آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانشآموزان دبیرستانی، این پرسشنامه را مناسب و دارای روایی قابلقبول ارزیابی کردند. هرمنس در سال ۱۹۷۰ با استفاده آزمون آلفای کرونباخ ضریب پایایی ۰/۸۴ را برای پرسشنامه محاسبه کرد. با استفاده از روش بازآزمایی در مطالعه اصلی پرسشنامه بعد از گذشت سه هفته مجدداً به دانشآموزان داده شد. ضریب پایایی بهدست آمده با این روش نیز ۰/۸۴ محاسبه شد.

همچنین ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با روش آلفای کرونباخ ۰/۷۱۶ محاسبه شد.

یافتههای پژوهش

انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع متوسطه کلاسهای هوشمند بیشتر از مدارس عادی است.

جدول .۱ شاخص های توصیفی پرسشنامه انگیزش به تفکیک گروه

گروه کمترین بیشترین میانگین انحراف تعداد
استاندارد

آزمایش پیشآزمون ۵۲ ۱۰۵ ۸۲/۳۰ ۱۰/۴۲ ۱۵۵
(کلاس
هوشمند)
پس آزمون ۶۱ ۱۰۶ ۸۵/۴۱ ۹/۳۶ ۱۵۵

کنترل پیشآزمون ۵۱ ۱۰۶ ۸۳/۲۰ ۱۰/۸۳ ۱۰۴
(کلاس
پس آزمون ۶۱ ۱۰۶ ۸۶/۲۵ ۱۰/۵۰ ۱۰۴
غیرهوشمند)

کل پیشآزمون ۵۱ ۱۰۶ ۸۲/۷۳ ۱۰/۶۰ ۲۵۹

پس آزمون ۶۱ ۱۰۶ ۸۵/۸۶ ۹/۸۵ ۲۵۹

همان طور که در جدول فوق مشاهده میکنید میانگین پیشآزمون گروه آزمایش از ۸۲/۳۰ به پس آزمون ۸۵/۴۱ افزایش یافته و پیشآزمون گروه کنترل از ۸۳/۲۰ به پس آزمون ۸۶/۲۵ افزایش یافته است؛ بنابراین میتوان نتیجه گرفت که میزان انگیزش در دو گروه دانشآموزان رشد یکسانی داشته است.

برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات از آزمون های کولموگراف اسمیرنوف وشاپیرو-ویلک استفاده شد که در هر دو گروه کنترل و گواه سطح معنا داری را بالاتر از ۰/۰۵ نشان دادند، لذا با ۹۵ درصد اطمینان قضاوت شد شرط توزیع طبیعی نمرات برقرار می باشد. همچنین برای بررسی شرط همگونی واریانس ها در دو گروه از

آزمون لوین استفاده شد که در پیش آزمون و پس آزمون سطح معنا داری را بزرگتر از ۰/۰۵ نشان داد، لذا با ۹۵ درصد اطمینان قضاوت شد که شرط همگونی واریانس ها برقرار بوده و محقق مجاز به استفاده از تحلیل کواریانس می باشد.

جدول .۲ نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات انگیزش دانشآموزان پس از تعدیل پیش آزمون

میانگین
منبع تغییرات مجموع مجذورات درجه آزادی مجذورات مقدار F سطح معناداری

مدل تصحیحشده ۱۴۷۰/۷۱۰ a 2 735/355 7/983 0/000
عرض از مبدأ ۱۸۹۱۸/۰۲۷ ۱ ۱۸۹۱۸/۰۲۷ ۲۰۵/۳۷۹ ۰/۰۰۰
پیشآزمون .۵۰۷۱۴۴۵/۴۴۷ ۱ ۱۴۴۵/۴۴۷ ۱۵/۶۹۲ ۰/۰۰۰
گروه (متغیر مستقل) ۱۳/۲۹۰ ۱ ۱۳/۲۹۰ ۰/۱۴۴
۰/۷۰۴
خطا ۲۳۵۸۰/۸۲۷ ۲۵۶ ۹۲/۱۱۳
کل ۱۹۳۴۷۲۲/۰۰۰ ۲۵۹
کل تصحیحشده ۲۵۰۵۱/۵۳۷ ۲۵۸

داده های جدول ۲ نشان می دهد که با توجه به سطح معناداری گروه (متغیر مستقل) (بیشتر از (۰/۰۵، اندازه این آزمون معنادار نمیباشد، بنابراین پس از حذف اثر پیشآزمون، اختلاف میانگین بین دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون معنیدار نمیباشد.

از طرفی با توجه به میانگین نمرات گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون (جدول (۱ به این نتیجه میرسیم که فرضیه دوم پژوهش رد میشود؛ بهعبارتدیگر میتوان گفت: میزان یادگیری دانشآموزان مدارس هوشمند در دورهی اول متوسطه بیشتر از دانشآموزان مدارس عادی همان دوره نمیباشد.

بحث و نتیجه گیری

امروزه مهمترین دغدغهی نظام آموزشی و پرورشی یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایههای فکری در جامعهی اطلاعاتی و دانایی محور هست. برای اینکه همهی گروههای اجتماعی قادر باشند به طور موثر در چنین جامعهای مشارکت داشته باشند، باید یادگیری پیوسته، خلاقیت، نوآوری و نیز مشارکت فعال و سازندهی اجتماعی را بیاموزند. تحقق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش و کاربرد مدارس بهعنوان اصلیترین نهاد های آموزشی در جامعه هست. امروزه نظام آموزشی کشور به مدرسهای نیاز دارد که با بهرهگیری از فناوری اطلاعات (فاوا)، امکان یادگیری پیوسته را فراهم نموده و فرصتهای نوینی را در اختیار افراد برای تجربهی زندگی در جامعهی اطلاعاتی قرار دهد، به گونهای که این فناوری نه بهعنوان ابزار، بلکه در قالب زیرساخت توانمند ساز برای تعلیم و آموزش حرفهای محسوب میشود. بهکارگیری گسترهی فاوا در فرایند آموزشوپرورش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینهی شکلگیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانشبنیان میباشند و رویکردهای توسعهی مهارتهای دانشی و کارآفرینی دانشآموزان را دنبال مینماید. در این مدارس، فرآیندهای یاددهی یادگیری تقویتشده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارتهای کلیدی دانشآموزان با تکیه بر فعالیت های گروهی، در عصر دانایی محور فراهم میشود (وزارت آموزشوپرورش، .(۱۳۹۱

ازآنجاکه در حال حاضر معلم محوری پایه آموزشوپرورش در کشور هست، بهروز کردن مدارس، استفاده از فناوری های روز، برخورداری از خلاقیتهای نوین در آموزشوپرورش و نیز اهمیت دادن به تواناییهای دانشآموزان، لازمهی این تحول هست. واژهی مدارس هوشمند چندی است در ادبیات آموزشوپرورش ما وارد شده است و فعالیت های ارزشمندی نیز ولو بهصورت پراکنده در این حوزه انجامشده است (همان).

در کشورهای در حال توسعه، مدارس هوشمند بهصورت حضوری برای جبران برخی از عقبماندگیها نظیر شیوههای ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری، کمبود کتابهای درسی غنی و روزآمد، فقر سواد اطلاعاتی و رایانهای معلمان و دانشآموزان، نیازهای روزافزون بازار کار به نیروهای انسانی کارآمد و مجهز به سواد فن آوری در حال شکلگیری و توسعه است (زمانی، .(۱۳۸۹

در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس هوشمند ایران مدارس توسعهیافتهای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات کمک میگیرند .این ابزارها شامل برنامههای رایانهای از جمله بهکارگیری نرمافزارهای کاربردی نظیر تیغه (پاورپوینت)، واژهنگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (سند راهبردی مدارس هوشمند،۱۳۸۴، به نقل از زمانی و همکاران،۱۳۸۹، ص .( ۸۱

پژوهش حاضر با هدف تأثیر مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی اول متوسطه شهرستان دلفان صورت گرفته است. نتایج این مطالعه در خصوص فرضیه پژوهش مبنی بر » برتری انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مدارس هوشمند در دورهی اول متوسطه نسبت به دانشآموزان مدارس عادی همان دوره« حاکی از آن است که تفاوت معناداری بین میانگین دو گروه در پس آزمون وجود ندارد و با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که بهکارگیری مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره اول متوسطه تأثیر ندارد و میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مدارس هوشمند در دورهی اول متوسطه بیشتر از دانشآموزان مدارس عادی همان دوره نیست. نتیجه بهدست آمده از این پژوهش از لحاظ تأثیر مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، با نتایج بهدست آمده از یافتههای منصوری (۱۳۷۸)، زارعی زوارکی و ملازادگان (۱۳۹۱) و فکری نوجه ده (۱۳۹۱) همسو هست. همچنین نتیجه بهدست آمده از این پژوهش از لحاظ تأثیر مدارس هوشمند بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، با نتایج بهدست آمده از یافتههای عقیلی و فتوحی نیا (۱۳۹۳)، ابوالقاسمی حکیمآبادی و همکاران، ذبیحی عدل (۱۳۹۱) و زمانی، سعیدی و سعیدی (۱۳۹۱) همسو نمیباشد.

با توجه رد این فرضیه در این پژوهش و تعدادی از پژوهش های پیشین و همچنین تایید این فرضیه در تعدادی از پژوهش های پیشین می توان نتیجه گرفت که بررسی این فرضیه نیاز به تلاش بیشتر و دقیق تر دارد. لذا با برطرف کردن محدودیت های این پژوهش از جمله کمبود امکانات در مدارس، ناتوانی معلمان در استفاده از تجهیزات مدارس هوشمند و نارسایی پرسشنامه هرمنس برای این منظور، می توان به نتایج دقیق تری دست یافت.

با توجه به موضوع این پژوهش،پیشنهاد هایی برای بهبود و ارتقاء سطح آموزش در مدارس هوشمند ارائه می گردد:

– رفع کمبود وسایل و تجهیزات مدارس هوشمند برای بهره مندی و امکان استفادهی همه دانشآموزان از این ابزار در کلاس درس در این مدارس.
– هوشمندسازی تمام مدارس سطح کشور جهت برخورداری تمام دانشآموزان و برطرف شدن اختلاف امکانات در مناطق مختلف کشور.
– برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان جهت آشنایی کامل و کسب مهارتهای لازم برای کار با کامپیوتر و استفاده از ابزار و تکنولوژی های نوین.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 12700 تومان در 52 صفحه
127,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد