بخشی از مقاله
چکیده
برنامه درسی بومی به توسعه مهارتها، دانش، تواناییها و نگرشهای دانشآموزان در بستری معنادار و مرتبط میاندیشد. از این رو هدف اصلی مطالعه حاضر بررسی وضعیت موجود بومی سازی برنامه درسی در مدارس ابتدایی شهرستان بابل در سال تحصیلی 1394-95 میباشد. روش پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی بوده است. جامعه آماری، شامل تمامی معلمان و دانشآموزان پایه سوم، چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان بابل به تعداد 902 - نفر معلم و 17756 نفر دانش آموز - بوده که با روش نمونهگیری تصادفی خوشهای 102 نفر معلم و 240 نفر دانش آموزان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدهاند.
ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه بومی سازی برنامه درسی از نظر معلمان و پرسشنامه بومی سازی برنامه درسی از نظر دانشآموزان بر گرفته از کنیا - 2014 - است که روایی آنها به تأیید متخصصان برنامه درسی و معلمان رسید و پایایی آن به ترتیب 0/81 و 0/78 محاسبه شد. نتایج نشان داد که اکثر مدارس سیاست ها و خط مشی هایی جهت بومی سازی برنامه درسی دارند، اکثر معلمان از نقش شان جهت بومی سازی برنامه درسی آگاهی دارند،اکثر معلمان اقدام لازم جهت بومی سازی برنامه درسی انجام میدهند، اکثریت 88,2 - درصد - معلمان معتقدند که با چالش های اساسی در بومی سازی برنامه درسی همچون فقدان منابع مورد نیاز، محدودیت زمانی، حجم مطالب بسیار زیاد کتابهای درسی، حجم کار زیاد معلمان مواجه هستند.
و همچنین 47,1 درصد از دانشآموزان بر این باورند که از سوی معلمان اقداماتی جهت بومی سازی برنامه های درسی - محتواها، روشها و مواد - انجام نمی شود. با توجه به نتیجه، وجود چالش در بومی سازی نظام آموزش مورد تایید قرار میگیرد، لذا انجام اقداماتی جهت رفع چالشها میتواند راهگشای بومی سازی برنامه درسی در مدارس گردد.
مقدمه
بومی سازی1 آموزشی به معنای آزادی مدارس یا حوزه های محلی برای سازگار کردن برنامه درسی با شرایط محلی و مرتبطسازی موقعیت برنامه درسی و فرایند تدریس و یادگیری با محیط محلی است - تیلور، 2003، ص . - 2 بومیسازی منجر به انعطاف در برنامه میشود و اولین بار به دنبال انتقادات از اندیشه جهانی شدن توسط گیرتز 2 در سال 1983 مطرح شد.
گیرتز - 1983 - در کتاب خود به نام »دانش محلی،«دانش بومی را به عنوان دانشی کاربردی، جمعی و عمیقاً ریشه گرفته از یک مکان خاص تعریف میکند
دانش محلی زمینهای، کلنگر و منطبق با محیط است و به صورت غیررسمی انتشار پیدا کرده است
تناقض جهانی شدن برنامههای درسی با سازگاری برنامه درسی با شرایط بومی و محلی یک مساله جهانی است و برای نمونه محققانی همچون پارجانادزه4 - 2009 - و اندرسون -لویت - 2003 - 5 به این مساله اشاره کردهاند. منظور از دانش بومی، دانشی است که در بستر اجتماعی خاصی قرار دارد. بومی سازی آموزشی را میتوان موقعیتی کردن6 برنامه درسی دانست. منظور از موقعیتی کردن برنامه درسی، مجموعه منظم، ساختارمند، هدف محور و روش مدار تجربیاتی است که توسط معلمان، مدیران و دست اندرکاران تربیت در مدارس ارائه، بسط و ثبت میشود و توسط دانشآموزان درک و بکار گرفته میشود.
حاصل این موقعیتمند سازی علاوه بر حضور دانش بومی در کلاس، ایجاد درکی واضحتر و عملیتر برای شاگردان است. موقعیتی کردن آموزشی یا زمینه محوری به مفهوم توسعه مهارتها، دانش، تواناییها و نگرشهای دانشآموزان در ارائه موضوعات جدید در موقعیتی معنادار و مرتبط است. ارتباط موقعیت، تجربه قبلی و زندگی واقعی با دانش نظری و عملی مدرسه را میتوان موقعیتی کردن نامید اما چگونه میتوان آگاهیهای بومی و موقعیتی را با برنامه درسی مکتوب ارتباط داد؟
در پاسخ باید گفت که در آمریکا از اواسط دهه 1980 میلادی مباحث جهانی شدن و بومی شدن به علت ماهیت بحث انگیز این دسته از بحثها مورد چالش جدی قرار گرفت. تا جایی که بعضی از مربیان معتقد به بین المللی کردن و جهانیسازی آموزش در جهت ایجاد تعادل در برنامه درسی، انتخاب مواد موضوعی و آموزش در کلاس درس با شکست روبهرو شدند. ایران هم برای کاهش تهدیدهای مربوط به تربیت مورد نظر و بویژه برای رسیدن به آرمانهای آموزشی خود در عرصه تعیین مواد آموزشی، روشهای تدریس و یادگیری به موقعیتی کردن اقدام نموده است. برای مثال پیکهای نوروزی استانی و اقدامات برخی از مدیران و معلمان در برپایی اردوهای محلی و منطقهای میتواند از جمله اقداماتی باشد که در جهت همگام سازی محتواهای آموزشی با شرایط بومی و محلی انجام شده است.
از ویژگیهای این نگاه به آموزش لحاظ کردن تنوع فرهنگی در مدارس است. تنوع فرهنگی به معنای استفاده از تجربهها، باورها و لحاظ کردن ارزشها در مطالب آموختنی در مدارس است به گونهای که احتمالاً شوق به یادگیری را افزایش میدهد.
از مباحث دیگر مطرح در این زمینه بررسی رویکرد برنامه درسی »مستقل از بافت« و تاثیرات آن در آموزش کلاس درس است. آموزش در این رویکرد با تواناییهای ذهنی خاصی ارتباط دارد و این تواناییها در بافتهای اجتماعی و شرایط گوناگون، کاربرد یکسانی ندارند. در این برداشت، تدریس و یادگیری امری بدون جهت است و میتواند برای هر نوع هدفی بدون در نظر گرفتن شرایط و موقعیتهای واقعی به کار رود. بر اساس رویکرد مستقل از بافت، یادگیری مهارت شناختی به شمار میرود که ممکن است هیچ ارتباطی با دنیای پیرامون کودکان نداشته باشد. این مساله باعث پدید آمدن »برنامه درسی مرده« میشود. اصطلاحی که معمولاً برای برنامههای درسی غیر عملیاتی بکار برده میشود.
انسان همواره در موقعیت، بافت یا زمینه قرار دارد، میتواندآن را درک کند و یا تغییر دهد. یکی از محوریترین مفاهیم در تربیت، موقعیت محوری است. این موضوع با معنی داری یادگیری و استفاده از آموختهها بسیار مرتبط است
بحران هویت نظام آموزش و برنامه ریزی درسی از مناظر مختلف در جهان بررسی شده است. از مقولات مورد توجه پژوهشگران بومی سازی بوده است . لوین2 تأکید مینماید که از یک برنامه آموزشی مطلوب انتظار م رود که دانشآموزان را از ابعاد اقتصادی، سیاسی و اجتماعی برای توسعه مشارکت اقتصادی، مشارکت اجتماعی و نقش آفرینی در عرصه دموکراسی به شکل مثبت و مؤثری تربیت کند، اما ملاحظه میشود که نظام آموزشی با بحران در این زمینه مواجه است
مبنای نظریه موقعیتی کردن آموزش، توجه به زمینه و بافت اجتماعی و طبیعی دانش آموزان است. تلاش در جهت تحقق اثربخش آموزش و کارآمدی بدون در نظر گرفتن موقعیت های بی همتای شاگردان بی فایده خواهد بود. موقعیت مند سازی یک مسأله مهم بوده و به ادراک ها و ظرفیت های متفاوت بومی و محلی بستگی دارد. از دیدگاه آموزشی، امروزه دانش آموزان نیاز دارند بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را در موقعیت های واقعی زندگی به کار ببرند.
علاوه بر این، دانش آموزان با موقعیت های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سر راست و از پیش آماده شده ای وجود ندارد بلکه به جای آن، آنها بایستی بتوانند موقعیت ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند.
فیلسوفان، روانشناسان و صاحبنظران حوزه تعلیم و تربیت به تبع این تحولات، به نظریه های جدید یادگیری بویژه سازنده گرایی روی آورده اند. دیدگاه سازنده گرایی تأکید می کند که یادگیرنده، فعالانه دانش را می سازد
. - 1392شانک 2000 - ، به نقل از سیف، - 1389 گفته است: سازنده گرایی یک دیدگاه روانشناختی و فلسفی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد می گیرند و می فهمند خود می سازند و شکل می دهند
در آموزش و پرورش موقعیتی، موقعیت یادگیرنده و چگونگی یادگیری - فراشناخت - و یادگیری فرایندمدار مطرح می شود - تیلور، . - 2003 اندیشه پشتیبانی کننده از این الگو، توانایی دانشآموزان در درک و اصلاح موقعیت و توسعه تدریجی ظرفیتهای وجودی است. زمانی که دانش آموزان شکل دادن به ظرفیت های وجودی را آغاز می کنند، بر اساس اصل معرفت شناسی می باید متناسب با موقعیت خویش در این فرایند دست به عمل بزنند و با کسب تجربه های جدید مرتبه معرفت شناسی خود را توسعه بخشند. یادگیری خلاق نیازمند ایجاد موقعیت هایی جهت چالش های موقعیتی است. در این صورت دانش آموزان می توانند علاوه بر کسب اطلاعات با پردازش مناسب آن به خلق و تولید دانش جدید اقدام کنند.
عناصر موقعیت می تواند مکان - منزل، محله، شهر، کشور، زمین ، کیهان - ، زمان - گذشته، حال، آینده - ، طبیعت - اجسام، گیاهان، جانوران، حوادث طبیعی - ، ماورا طبیعت - فرشته ،ملکوت ،خداوند و... - ، اجتماع - ساختارها و نهادهای اجتماعی، روابط انسانی، جنبشها وگروه ها، مطبوعات، هنر - باشد. در یک نگاه عمیق در مییابیم که برنامههای درسی جلوهای از این موقعیتها است که در قالب برنامههای درسی مختلف سازماندهی شدهاند. یعنی هدف اصلی برنامههای درسی زمینه سازی شناخت فراگیران و در مرحله اول نسبت به این موقعیتها است. در حالیکه دانش آموزان قبل از ورود به مدرسه در این موقعیت ها زندگی کرده اند، برنامه درسی و معلم نسبت به آنها بی توجه هستند.
نظریه جان دیویی مبنی بر »آموزش خود زندگی است«، یادگیری تجربی دیوید کلب - 1984 - و انسانی کردن آموزش پائولو فریره - 1970 - میتواند راهنمای بحثهای نظری در مورد بومی کردن برنامههای درسی باشد - گیلسپی3، . - 2002 در طی قرن گذشته جان دیویی مطرح نمود که فرایند آموزش تنها آماده سازی برای بزرگسالی نیست، بلکه آموزش با کاوشگری و آزمایشگری در موقعیت معنا مییابد. کلب نیز چهار عنصر یا سطح تفکر و یادگیری را مشخص نمود:
تجربهی عینی، مشاهده تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید میکرد، یادگیری تجربی نامیده شد. در نظریه کلب، یادگیری فرایندی توصیف میشود که از تغییر شکل تجربه موقعیتی کسب می شود. نظریه کلب در مورد نقش موقعیت محوری برنامه درسی در دستاوردهای بهتر و قوی تر علمی - عملکرد محلی - برای یادگیرندگان شناخته می شود.
