بخشی از مقاله
چکیده:
تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه رهبري تحولی بانوآوري آموزشی مدارس ابتدایی شهرستان ارومیه انجام گردید.جامعه آماري تحقیق 157 نفر که حجم نمونه نیز برابر با همین تعداد می باشد. روش تحقیق پیمایشی وتوصیفی هست وابزار گردآوري اطلاعات پرسشنامه رهبري تحولی باس وآلیو و پرسشنامه رفتارنوآورانه آموزش کانترمی باشد. براي آنالیز پرسشنامه ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. براي هر سوال و متغیرها از آنالیزهاي استنباطی مانند آزمون T، آزمون F، همبستگی پیرسون و رگرسیون براي بررسی همبستگی عوامل مورد بررسی و میزان تاثیر آنها بر یکدیگر استفاده گردید. نتایج تحقیق بیانگر این هست که رابطه معنی داري بین رهبري تحولی ونوآوري آموزشی وجود دارد.
1. مقدمه:
در دنیاي متحول و شتابان هزاره سوم که تغییر و تحول از ویژگی هاي جدانشدنی آن می باشد، رهبري به عنوان عامل حیاتی در تکوین، پیشبرد و هدایت تغییردر سازمانها عمل می کند. تغییرات مهم درمحیط کسب و کار، از مشخصه هاي اصلی قرن حاضر است - سینگ، . - 2006 رهبري تحولی در مدرسه با رهبري تحولی در محیط کسب و کار متفاوت است. رهبري تحولی راهی براي پیدا کردن موفقیت، با توجه به تعریف اهداف اساسی آموزش و یادگیري است و توانمند سازي مدارس براي داشتن انرژي بیشتر است - بالستر، 1992، به نقل از رحیمیان و هدایتی، . - 1392 رهبران مدارس افرادي هستند که با اشتغال به نقش هاي مختلف در مدرسه مسیر حرکت را مشخص می کنند و براي رسیدن به اهداف مدرسه افراد را تحت تاثیر قرار می دهند.
رهبرانی که رفتارهاي تحول گرا از خود نشان می دهند مجموعه اي از نتایج مثبت در سازمان ایجاد می کنند. زمانی که پیروان، به رهبرشان، اعتماد و اطمینان داشته، همگام با رسالت سازمان باشند، قادر خواهند بود به سطوح استثنایی عملکرد برسند. هدف این مقاله بررسی ارتباط میان هوش عاطفی - هیجانی - و رهبري تحول گرا است - معیدفر و ذهانی، . - 143 :1384 سرعت فوقالعاده تحول در همه شئون زندگانی بشر، بویژه در حوزه تولید، ارتباط و مبادله اطلاعات از یک سو و نزدیک شدن و به هم پیوستن سرنوشت کشورها به یکدیگر از سوي دیگر، نوعی انگیزه اجتماعی پدید آورده است که میتوان آن را نوجویی و نوآوري نامید.
این انگیزه و ناخشنوديها و ناخرسنديهاي همراه آن در بسیاري از اجتماعات، بخصوص کشورهاي در حال پیشرفت، زمینه را براي اصلاحات و گاه انقلابهاي سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی و از جمله نوسازي نظام آموزش و پرورش فراهم کرده است و مردم این اجتماعات درباره وضع خود و چگونگی تعلیم و تربیت فرزندان خویش به چون و چرا میپردازند. آنها گاه چنان شیفته نو و نوآوري میشوند که سنتهاي سنجیده برآمده از میراث فرهنگی خود و امکانات و شرایط نوسازي و نوآوري را از یاد میبرند و در میان کهنه و نو سردرگم میمانند - ملک زاده و دیگران، . - 274 :1384
نخستین گام در نوآوري، شناخت وضع موجود و کمبودها و کاستیهاي آن در مقایسه با وضع مطلوب، یعنی وضعی است که نیل به هدفهاي جدید را ممکن میسازد. گام دوم فراهم کردن شرایطی است که در آن الگوهاي نو میتوانند صورت علمی به خود بگیرند در اینجا، بدیهی است که به محض مشاهده کمبودهاي وضع موجود نمیتوان از الگوهایی که در فرهنگ و اوضاع اجتماعی دیگري ساخته و پرداخته شدهاند تقلید کرد. گام سوم آگاه ساختن گروههاي درگیر در کار از فایده و ضرورت نوآوري مورد نظر است.
به علاوه، به موازات این کار باید گروههاي مختلف ، بویژه خانوادهها را در جریان گذاشت و با جلب موافقت آنان با کاري که باید انجام گیرد، آنان را به همکاري برانگیخت. تجربه نشان میدهد که هرگونه نوآوري در آموزش و پرورش بیش از آنکه در بدنه نظام آموزش و پرورش دگرگونی پدید آورد و براي آنکه به نتیجه برسد، باید در محیطهاي پرورش به اصطلاح غیررسمی - خانوادهها، رسانههاي جمعی، مساجد و ... - پذیرفته شده باشد - لطف آبادي، . - 29 :1385
پرسش دیگري که در این زمینه قابل مطرح است، این است که نوآوريها را پس از آنکه هدفمند شدند و شرایط اجراي آنها فراهم آمد، آیا باید از مقاطع پایین مثلا از دوره ابتدایی آغاز کرد یا از مقاطع بالامثلا دانشگاه؟به نظر محققین، چون نخست باید فایده و ضرورت هر نوع نوآوري، به وسیله کارگزاران آموزش، یعنی معلمان و مربیان درك و قبول شود،بهتر است نوآوري،دلایل و شیوههاي اجراي آن براي دانشگاهیان و مربیان آینده روشن باشد و به وسیله این گروه آگاهسازي گروههاي دیگر جامعه انجام گیرد - منطقی، . - 41 :1384
نوآوري در آموزش به معناي احیا، باز سازي و ایجاد تغییرات است که سبب تحول در نظام آموزشی موجود و بهینه سازي وارتقاي کیفی آموزش در مدرسه می شود. این تغییرات ناظر بر محتواي آموزش، روش هاي تدریس و بهره گیري از فناوري هاي جدید است. در واقع، نوآوري اندیشه اي است قابل پرورشی است اصولی و آگاهانه که رسیدن به آن، مستلزم خودباوري، دانایی، دقت و پشتکار معلم است.به عبارت دیگر، نوآوري را می توان فرایندي برخاسته از یک عقیده و فکر خلاق دانست که پس از تکمیل، به نتیجه ي نهایی ومطلوب می رسد. چنین رویکردي، باید در معلمان ما تقویت و حمایت شود - حسینی خواه، . - 161 :1387
در فرایند نوآوري، باید به روابط بین آموزش وبرنامه ي درسی، روش ها ومهارت هاي یاددهی و یادگیري، امکانات و شرایط محیطی توجه کرد، به طوري که روش هاي نو، علاوه بر اصلاح وضعیت قبلی، با ارزش ها وهدف هاي عمومی تعلیم و تربیت کشور مطابقت داشته و پاسخ گوي نیاز هاي خاص مربیان و معلمان باشد و نتایج مثبت نوآوري، سپس افزایش انگیزه و ارتقاي سطح علمی و توانایی عملی معلمان و دانش آموزان شود و آنان را هرجه بیشتر به خود باوریوانجام فعالیت هاي ابتکاري و پژوهشی تشویق کند - معیدفر و ذهانی، . - 147 : 1384 مظلومی و همکاران - 1378 - نیز در پژوهش خودبه این نتیجه رسیدندکه رهبري تحولی مدیران مدارس باعث سلامت سازمانی مدارس می گردد.
برخی از ابعاد مدرسه سالم از دیدگاه علاقه بند عبارتند از: احترام و اعتماد متقابل، خوشرویی، توجه صادقانه به معلمان، همکاري و.... در راستاي پژوهش هاي فوق، سعیدیان و همکاران - - 1388 در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین رهبري تحولی مدیران در مدارس با وجدان کاري و تعهد آنان رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. رضایی و همکاران - 1390 - در پژوهش خود که به بررسی رابطه بین هوش هیجانی رهبري تحولی مدیران دبیرستان ها پرداختند نیز به این نتیجه رسیدند که بین هوش هیجانی و رهبري تحولی رابطه مثبت و معناداري وجود دارد.
بارنت و همکارانش - 2001 - در تحقیقی در مدارس ایالت نیو ساوت ولز استرالیا، ضمن اینکه رابطه رهبري تحولی با نتایج حاصل از عملکرد معلمان، رضایت شغلی و انجام دادن تلاش مضاعف و فراتر از سطح انتظار معلم را تأیید میکنند، بر خلاف انتظار به این نتیجه میرسند که رفتار رهبري تحولی با یادگیري دانشآموزان رابطه منفی دارد. در توجیه این نتیجه آنان به پیچیدگی بیش از اندازه تعامل میان سبک رهبري با یادگیري دانشآموزان اشاره میکنند.
گریفیث - 2004 - ادعا میکند که یافتههاي تحقیقیاش نشان می دهد، اعمال رهبري تحولی از سوي مدیر مدرسه با میزان جا به جایی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه مستقیم ندارد. رابینسون و همکارانش - 2008 - نیز در تحقیق خود دریافتند که متوسط اثر رهبري آموزشی بر برایندهاي یادگیري دانشآموزان سه تا چهار برابر رهبري تحولی بوده است. لیتوود1 و همکاران اثربخشی رهبري تحولی در مدارس را بررسی و اندازه گیري نموده اند.
آنها نه کارکرد از دسته بندي رهبري تحولی را در سه حوزه مشخص نموده اند: ماموریت مداري - تدوین یک ماموریت مشترك وسیع براي مدرسه، ایجاد اتفاق آراء در خصوص اهداف و اولویت هاي مدرسه - ؛ عملکرد مداري - شامل انتظارات عملکرد بالا، فراهم آوري حمایت شخصی، ارائه محرك هاي ذهنی - و فرهنگ مداري - مدلسازي ارزشهاي سازمانی، تقویت بهره وري فرهنگ مدرسه ،ایجاد فرهنگ مشارکتی و خلق ساختارهایی براي مشارکت در تصمیات مدرسه - - مارکز و پرینتی، . - 2003 وجود نوآوري در سیستم آموزشی کشور ما یکی از ضروریات مهم سیستم آموزشی است و این نوآوري نیازمند مدیرانی متحول و تحول گراست تا با جسارت و تحول طلبی خود باعث تغییرات متناسب با سیستم آموزشی کشور شوند تا تحولات و نوآوریهاي لازم و متناسب با جامعه و سطح فرهنگ و امکانات آموزشی کشور در مدارس اعمال و پیشرفت و توسعه آموزشی را ایجاد نماید.
