بخشی از مقاله
چکیده
هدف از پژوهش، بررسی رابطه بین سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. پرسشنامههای سبک تفکراسترنبرگ-واگنر و فرآیند مطالعه بیگز توسط 350 دانشآموز دختر ناحیه دو شهر کرمان به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای تکمیل شدند. برای بررسی پیشرفت تحصیلی معدل سال پیش دانش آموزان گردآوری شد. دادههای پژوهش با استفاده از روشهای آمار توصیفی، ماتریس همبستگی و رگرسیون چند متغیری مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفت. نتایج یافتهها نشان می دهد که بین سبکهای تفکر قضایی و قانونگذار با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت معنیدار وجود دارد؛ و بین سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین بین رویکرد یادگیری عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه معنیداری وجود ندارد. و بین رویکرد یادگیری سطحی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنیداری وجود دارد.
مقدمه
هرساله عدهای از فراگیران، محیط آموزشی را رها کرده و چون دانش و مهارت کافی ندارند نمیتوانند وارد بازار کار و اشتغال شوند. ازاینرو پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و نحوه یادگیری آنها بهعنوان شاخصی مهم برای ارزیابی نظام آموزشی، نهتنها برای متصدیان امر آموزش بلکه برای همهکسانی که به بهبود کیفیت آموزش علاقه دارند قابلتوجه بوده است. با توجه به اهمیت موضوع، تجزیهوتحلیل عوامل اساسی و مؤثر بر پیشرفت تحصیلی میتواند موجب بهبود آموزش شود.[1] از پیشرفت تحصیلی می توان به عنوان موفقیت در امر تحصیل یاد کرد به طوری که این موفقیت باعث چیرگی در یک زمینه کاری خاص و یا تخصص در یک رشته از دانش شود.[2]
بااینکه بسیاری از روانشناسان و آموزشگران موفقیت و عدم موفقیت دانش آموزان را عمدتاً به تفاوتهای فردی آنان در سطح توانایی نسبت میدادند، در چند دهه گذشته محققان در بررسی نقش تفاوتهای فردی درزمینه پیشرفت تحصیلی بر روی متغیرهایی مانند سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری تمرکز کردهاند .[3] سبکهای تفکر دانش آموزان بیش از توانایی میتواند در توضیح نقش تفاوتهای فردی موجود در پیشرفت تحصیلی کمک کند .[4-5-6] ژانگ و استرنبرگ درسال های 1994 و 1997 سبکهای تفکر1 و رویکردهای یادگیری2را منابعی از تفاوتهای فردی در پیشرفت تحصیلی معرفی کردند که به ترجیح افراد در استفاده از تواناییهایشان ارتباط دارد.
تفاوت سبک با توانایی در این است که سبک توانایی نیست بلکه به ترجیح افراد درراه و روش تفکر و انجام دادن کارها اشاره میکند و رابط بین توانایی و شخصیت است .[7] نظریه خود مدیریتی ذهنی استرنبرگ1 بر سبکهای تفکر افراد که در محیطها و موقعیتهای متفاوت مثل دانشگاه، خانه و یا جامعه استفاده میشود اشاره دارد. اساس این نظریه بر این عقیده استوار است که افراد نیازمندند که به طریقی فعالیتهای روزمرهشان را کنترل کنند و برای این کار راههای متفاوتی وجود دارد آنان سبکهایی را انتخاب میکنند که با آن راحت باشند.
افراد در موقعیتهای متفاوت ترجیحات متفاوتی دارند و سبکها بازمان و با توجه به خواستههای زندگی تغییر میکنند. با توجه به مطالعات انجامشده توسط استرنبرگ در سالهای 1990، 1997،1998، نظریه خود مدیریتی ذهنی سیزده سبک تفکر و پنج بعد را متمایز میکند. پنج بعد شامل کارکردها2، شکلها3، سطوح4، حوزهها5 و گرایشها6 میشود. کارکردها: برای خود مدیریتی ذهنی سه کارکرد قانونی7، اجرایی8 و قضایی9 وجود دارد. فرد دارای سبک قانونی از اشتغال به تکالیفی که نیاز به راهبردهای خلاقانه دارد لذت میبرد. این افراد ترجیح میدهند که نوع فعالیتهایشان را خود انتخاب کنند یا فعالیتهایی را که برایشان انتخاب میشود را از طریقی که خودشان تمایل دارند انجام دهند.
فرد با سبک اجرایی بیشتر به انجام تکالیفی علاقهمند است که با دستورالعمل همراه باشد یک چنین فردی ترجیح میدهد از راهنمایی بیشتری در تکالیفش بهره بگیرد. فرد با سبک قضایی روی ارزیابی از نتیجه و فعالیتهای دیگران تمرکز میکند. علاوه بر آن خود مدیریتی ذهنی شامل چهار شکل تکقطبی10، سلسله مراتبی11، الیگارشی12، آنارشی13 و دو سطح کلی14 و جزئی15 و دو دامنه یا حوزه درونی16 و بیرونی17 و دو گرایش محافظه گرانه18 و آزاد منشانه19 میشود .[7]
مطالعات ژانگ در سال 2002 و ژانگ و استرنبرگ در سالهای 2005 و 2006 بیانگر این مسئله بوده که بعضی از سبکهای تفکر مولد خلاقیت20 هستند واز سطوح بالاتری از پیچیدگی شناختی برخوردارند مانند سبکهای قانونی - خلاق بودن - و قضاوتی - ارزیابی افراد دیگر یا بازدهها - . افراد دارای این سبک متمایل به مقابله با هنجارها21 هستند و در مقابل سبکهایی، مانند سبک اجرایی - انجام تکالیف با توجه به دستورات - سطوح پایینتری از پیچیدگی شناختی را طلب میکنند و متمایل به حفظ هنجارها هستند.[8]
محققان رابطه سبکهای تفکر و نقش آنها در پیشرفت تحصیلی را در فرهنگهای مختلف موردبررسی قرار دادهاند. نتیجه پژوهشی که شکری، کدیور، فرزاد، دانشور پور - 1385 - در رابطه با سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام دادند مشخص کرد که سبکهای تفکر قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنیدار دارد.
[9] نتایج پژوهش استکی، کوشکی، واعظ - 1389 - با عنوان رابطه سبک های تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی نیز حاکی از آن است که سبک تفکر قانونگذار در پیشبینی پیشرفت تحصیلی نوجوانان سهم دارد و بررسی وجود رابطه بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی ریاضی نشان داده است که بین سبک تفکر قضاوتگر واجرایی با پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان رابطه معنیداری وجود دارد .
[10] نتایج پژوهش حجازی، لواسانی، بابایی - 1390 - با عنوان رابطه ادراک از ساختار هدفی کلاس، سبک های تفکر، رویکرد های یادگیری و پیشرفت تحصیلی نیز نشان داد که بین سبک تفکر قانونی و قضایی و رویکرد عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار و بین سبک تفکر اجرایی و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد.[11] نتایج مطالعات ژانگ - 2001 - نشان داد که سبکهای مولد خلاقیت - قانونی و قضایی - بهطور منفی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.[12]
متغیر دیگری که شیوه ترجیحی فرد در مطالعه و یادگیری را نشان میدهد، رویکرد یادگیری است. در تحقیقات انجامشده توسط مارتون1 و سالجو2 در سال 1976 و سالجو در سال 1979 دو نوع متفاوت از یادگیری در دانش آموزان مشخص شد. دانشآموزانی که به جزئیات توجه میکردند، بهمنظور اینکه آنها را بعداً بازتولید کنند دارای اندیشه و طرز فکر سطحی یا ادراک کمی درباره یادگیریشان هستند و در مقابل دانشآموزانی که بر روی معنا و مفهوم آنچه یاد میگیرند تمرکز میکنند دارای طرز فکر و اندیشه عمیق هستند و ادراک کیفی نسبت به یادگیری دارند .
[12] سالجودر سال 1982 اظهار داشت که رویکردهای یادگیری تصورات یا ادراکات یادگیرندگان از یادگیری را بازتاب میدهند و همچنین بر چگونگی تجربه و تعریف یادگیرندگان از موقعیت یادگیری، راهبردهای مورداستفاده و انگیزهای که اساس یادگیری آنها را تشکیل میدهد اشاره دارد .[12] لوکاس3 و ملادنویک4 در سال 2004 و رامدن5 در سال 2003 عنوان کردند که رویکردهای یادگیری از خصوصیات ذاتی دانش آموزان به شمار نمیآیند ولی به اعتقاد رم، 1995 رویکردهای یادگیری نسبت به محیطی که یادگیری در آن رخ میدهد حساس هستند و از ادراک دانش آموزان نسبت به موقعیت یادگیری تأثیر میپذیرند .[13]
بررسیهای انجامشده توسط بیگز6 در استرالیا نیز نتایج مشابهی را به دنبال داشت. بیگز با توجه به مدل پیشزمینه - فرآیند- بازده که دانیکن و بیدلی7 در سال 1974 ارائه داده بود مدل 3p خود را ارائه میدهد .[7] رویکردهای یادگیری، مؤلفه دوم الگوی بیگز، مؤلفه فرآیندی است. بیگز سه مؤلفه را در کلاس درس موردتوجه قرار داده است. پیشزمینه به مؤلفههایی اشاره میکند که قبل از اینکه یادگیری اتفاق بیفتد، حضور دارند. فرآیند به مؤلفههایی اشاره میکند که ضمن یادگیری حضور دارند و بازده به نتایج بعدازاین که یادگیری اتفاق افتاد اشاره میکند.
با توجه به مدل بیگز سه رویکرد دربارهی یادگیری از یکدیگر قابلتمایز است، رویکرد سطحی8 دربردارنده بازتولید مطالب آموزش دادهشده، جهت برآوردن حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق9 دربردارندهی فهم واقعی مطالب یاد گرفتهشده است. هر رویکرد از دو عنصر راهبرد10 و انگیزه11 تشکیلشده است. انگیزه توصیف میکند که چرا دانش آموزان تصمیم به یادگیری میگیرند درحالیکه راهبرد توصیف میکند که چگونه دانش آموزان یادگیری خود را پیش میبرند .[7]
بیگز در سال 1993به این مسئله اشاره کرد که افرادی که از راهبرد عمیق استفاده می کنند توانایی این را دارند که موضوع یادگیری را ازدیدگاه های مختلف مورد مطالعه قرار دهند، دانش جدید را به اطلاعات قبلی ارتباط دهند، از مهارت های فرا شناختی استفاده کنند و با یک دیدگاه انتقادی و کنجکاو راه حل های دیگری را برای مسائل بسازند .[14] یادگیرندهای که از راهبرد سطحی استفاده میکند عموماً دارای انگیزش بیرونی بوده و بهمنظور هماهنگی با نیازهای درسی و جلوگیری از شکست با حداقل تلاش و درگیری عمل مینماید و از راهبردهای تکراری - حفظ کردن مطالب خاص و بازتولید دقیق آنها - کمک میگیرد.
