بخشی از مقاله
چکیده
هدف این پژوهش بررسی رابطهی بین فرهنگ مثبتاندیشی آکادمیک معلمان زبان انگلیسی و پیشرفت تحصیلی دانش- آموزان در درس زبان انگلیسی بود. روش انجام تحقیق توصیفی - همبستگی - بود. جامعهی آماری پژوهش شامل کلیهی معلمان زبان انگلیسی دورهی اول متوسطه - دخترانه و پسرانه - منطقهی 15 شهر تهران در سال تحصیلی 92-93 به تعداد 110 نفر بودند. به دلیل محدودیت حجم نمونه، کلیهی 110 نفر به شیوهی سرشماری مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار گردآوری دادهها، برای متغیر فرهنگ مثبتاندیشی آکادمیک پرسشنامه هوی - Hoy, 2010 - با ضریب پایایی 0/86 بود. برای سنجش متغیر وابسته یعنی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در درس زبان انگلیسی از میانگین نمرات کلاسی - خود گزارشی توسط معلمان ذیربط - استفاده شد. دادههای گردآوری شده به کمک شاخصهای آمار توصیفی میانگین، انحراف استاندارد، و ضریب همبستگی اسپیرمن و تحلیل رگرسیون تجزیه و تحلیل شدند .
نتایج نشان داد؛ وضعیت فرهنگ مثبت-اندیشی آکادمیک در هر سه مؤلفه خودکارآمدی، تأکید آکادمیک، و اعتماداز دیدگاه معلمان در حد نسبتاً نامناسب - پایین - ارزیابی شده است. وضعیت مثبت اندیشی معلمان زبان انگلیسی با مدارک تحصیلی فوق دیپلم، لیسانس و فوق لیسانس یکسان و پایین است. بین معلمان زن و مرد نیز از این لحاظ تفاوت معنیدار وجود ندارد. نتیجه دیگر تحقیق نشان میدهد که بین فرهنگ مثبتاندشی آکادمیک حاکم بر کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در درس زبان انگلیسی رابطهی مثبت و معنیداری وجود دارد. بین هریک از مؤلفههای فرهنگ مذکور - احساس خود کارآمدی،اعتماد معلم و تأکید آکادمیک معلمان زبان انگلیسی - و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطهی مثبت وجود دارد.
کلید واژهها:اعتماد معلم، پیشرفت تحصیلی، تأکید آکادمیک، خودکارآمدی، فرهنگ مثبتاندیشی آکادمیک.
مقدمه
پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن سالهاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است. ولیامروزه شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای مؤثر بر آن بیش از گذشته اهمیت پیدا کرده است. در حال حاضر تحقیقات تجربی بیشتر بر روی آن دسته از عوامل روانشناختی و محیطی که پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکنند، تمرکز یافتهاند . - Guay and Vallerand , 1997 - در واقع تحقیقات چند سال اخیر پیرامون پیشرفت تحصیلی؛ بیشتر از آن که به نقش عوامل غیرقابل کنترل نظیر هوش و حافظه بپردازند، به نقش عناصر آموزشپذیر و کنترلپذیر نظیر فراشناخت، عوامل محیطی و عوامل شناختی تأکید دارند . - Strickland, and Galimbal, 2000 - مطالعات نشان دادهاند که جهتگیری انگیزشی نقش مهمی در عملکرد تحصیلی - Ryan, and Grolnick, 1991 - ، یادگیری، شایستگی در مدرسه و ادراکعلّیتبرای موفقیت و شکست ایفا میکند . - Dweck & Elliot, 1983; Harter & Connell, 1984; Ryan, and Grolnick, 1987 -
نظریات روانشناسی تحولی و اجتماعی که در مورد رشد جهتگیری انگیزشی مطرح شدهاند؛ بر نقش عوامل مؤثر محیطی نیز تأکید دارند . - Ginsbourg, and Bronestein, 1993 - یکی از عناصر تاثیرگذار کلیدی در توفیق یا عدم توفیقات تحصیلی دانشآموزان جنبههای شناختی، احساسی و رفتاری معلمانی است که درروس مختلف با دانشآموزان در تعامل مستقیم هستند که بنیانهای نظری آنها را باید در حوزههای روانشناسی جستجو نمود.روانشناسی مثبتَبا، تحلیل احساسات - خصوصاً مثبتاندیشی - ، ویژگیها و سازمانها - عرف و رسوم - ، شرایطی را که در آن افراد پیشرفت کرده و شکوفا میشوند، شناسایی میکند. چنین محیط دقیقاً همان چیزی است که بیشتر دستاندرکاران تعلیم و تربیت دوست دارند کلاس درس به آن شکل باشد. در یک کلاس درس با ویژگی مثبتاندیشی، برروی فرصتها و امکانات، قابلیت واکنش، نوعدوستی و اعتماد تأکید میشود.
هنگامی که محیط کلاس را مورد مشاهده قرار میدهیم، معلمان مثبتاندیش، برروی کیفیتهای مثبت دانشآموزان، کلاسها، مدرسهها و جوامع، تمرکز دارند . - Pagares, 2001 - سازهی نوین فرهنگ مثبتاندیشی آکادمیکُ، در کلاس که برگرفته از روانشناسی مثبت است؛ باوری مثبت در معلمان است؛ مبنی بر اینکه آنها قادرند با تأکید بر تدریس و یادگیری - مؤلفهی تأکید آکادمیکِ - ، با اعتماد به مشارکت والدین و دانشآموزان - مؤلفهی اعتماد به والدین و دانشآموزان - و با ایمان به ظرفیت و کارآیی خود - احساس خودکارآمدی - در غلبه بر مشکلات و شکست، با تلاش و پشتکار، سبب پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شوند - Woolfolk . - Hoy, 2008 مثبتاندیشی آکادمیک مدارس یک ساختار جمعی مرکب از وجوه شناختی، عاطفی، و رفتاری کارآمدی جمعی، اعتماد به کادر آموزشی، و تأکید آکادمیک است.
بنابراین مثبت اندیشی آکادمیک به عنوان مجموعهای از تعاملات سه گانه - کارآمدی جمعی، اعتماد معلم، و تأکید آکادمیک - اطلاق میشود که در آن عملکرد هر عامل به عملکرد دیگر عوامل وابسته است. این سه وجه در تعامل با یکدیگر، یک محیط یادگیری مثبت را ایجاد میکنند - Hoy, and Miskel, . - 2013 بنابراین، مدرسهای که مثبتاندیشی آکادمیک دارد، فرهنگی را ترسیم میکند که در آن کادر آموزشی بر این باور است که میتواند باعث تفاوت شود، و دانشآموزان میتوانند بهتر یاد بگیرند و میتوانند به موفقیت و پیشرفت تحصیلی بالاتری دست یابند.کارآمدی جمعیّ، ابعاد شناختی مثبتاندیشی برگرفته از کار بندورا - Bandura, 1986, 1997 - در نظریهی شناختی -اجتماعی میباشد. کارآمدی جمعی یک باور گروهی و یک مفهوم شناختی است. در واقع آن شامل باور معلمانی است که میتوانند تفاوت مثبتی در یادگیری دانشآموزان ایجاد کنند؛ و خود را باور دارند. اعتماد کادر آموزشی به اولیاء و معلمان یک واکنش عاطفی نسبت به مدرسه است و تأکید آکادمیک تجلی رفتاری کارآمدی و اعتماد است - Hoy, and. - Miskel, 2013
همان گونه که شکل 1 نشان میدهد این سه جنبهی مثبتاندیشی آکادمیک با یکدیگر در تعاملند. برای مثال، اعتماد کادر آموزشی به اولیاء و دانشآموزان حس کارآمدی جمعی را تسهیل میکند، اما کارآمدی جمعی اعتماد را تقویت میکند. بهطرزی مشابه، وقتی کادر آموزشی به اولیاء اعتماد دارد، معلمان باور دارند که میتوانند روی استانداردهای آکادمیک بالاتر پافشاری کنند بدون این ترس که پدر و مادرها تلاش آنها را تخریب کنند، و تأکید روی استانداردهای آموزشی سطح بالا بهنوبهی خود اعتماد کادر آموزشیْ به اولیاء و دانشآموزان را تقویت میکند. در نهایت، وقتی کادر آموزشی در کل بر این باور است که میتواند اقدامات ضروری برای ایجاد تأثیری مثبت روی پیشرفت تحصیلی دانشآموز را سازماندهی و اجرا کند، روی پیشرفت تحصیلی فشار میآورد و تأکید روی پیشرفت تحصیلی بهنوبهی خود حس قوی کارآمدی جمعی را تقویت میکند. بهطور خلاصه، تمام جنبههای مثبتاندیشی آکادمیک روابط تبادلی با یکدیگر دارند و با هم تعامل میکنند تا فرهنگ مثبتاندیشی آکادمیک را در مدرسه ایجاد کنند - همان منبع - .
پیشینه پژوهش
هوی، تارتر، و وولفولک هوی - Hoy, Tarter, Woolfolk Hoy, 2006 - مثبتاندیشی آکادمیک مدارس را به عنوان نیرویی که پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار میدهد، بر روی نمونههای متنوعی در 96 دبیرستان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که پس از کنترل متغیرهای جمعیتشناختی - وضعیت اجتماعی و اقتصادی - و موفقیتهای قبلی، مثبتاندیشی آکادمیک سهم قابل توجهی در پیشرفت تحصیلی بهوجود میآورد.
