بخشی از مقاله
چکیده
هدف از تحقیق حا ضر برر سی رابطه سبک های حل م ساله اجتماعی و جهتگیری هدفی با اهمالکاری تح صیلی دانش آموزان شهر اردبیل بود. روش پژوهش تو صیفی از نوع همب ستگی بود. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان دختر مقطع دوم دبیر ستان شهر اردبیل در سال تحصیلی 94-93 بودند که از بین آنها به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحله تعداد 240 دانشآموز انتخاب شدند و با استفاده از پرسشنامه های سبکهای حل مساله، جهتگیری هدف و مقیاس اهمالکاری تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفتند.
دادههای پژوهش با استفاده از نرم افزار آماری SPSS و با روش ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
نتایج ن شان داد بین راهبرد جهت گیری منفی و سبک تکان شی- بی احتیاطی با اهمالکاری رابطه مثبت و بین راهبرد حل م ساله منطقی با اهمالکاری تح صیلی رابطه منفی معناداری وجود دارد. بعلاوه سبک های حل م ساله اجتماعی و جهتگیری هدفی 47 درصد توانایی پیشبینی اهمالکاری دانش آموزان را دارند. در نتیجه میتوان بیان نمود سبک های حل مساله اجتماعی و جهتگیری هدفی توانایی بالایی برای پیشبینی اهمالکاری دانش آموزان را داشته و نیازمند برنامه های برای آموزش این متغیرهای برای دانش آموزان می باشد.
-1مقدمه
برر سیهای تاریخی ن شان میدهند که اهمالکاری حداقل در سه هزار سال گذ شته م صیبتی زیانبار برای افراد بوده ا ست - ا ستیل، - 2007 در جوامع مدرن نیز از جمله مشکلات جدی در زندگی روزمره و محیط آموزشی به شمار میرود - سولومون و راثبلومٌ، - 1984 و چرایی آن از دیرباز مورد توجه روان شناسان بوده است. اهمالکاری به معنی به تعویق انداختن تا وقتی دیگر گرفته شده است.
کاری که باید اکنون انجام شود به زمان دیگری موکول میگردد. البته اهمالکاری، باید از تأخیرهای برنامهریزی شدهای که به دلایل موجهی صورت میگیرد و تنبلی متمایز گردد و برخی محققان آن را به عنوان تعویق عمد ی کار یا وظیفهای که باید تکمیل شود تعریف میکنند - اسچارو، وادکینس و اوفسونٍ، . - 2007 از مظاهر اهمالکاری پدیدار شدن ویژگی یا صفت اهمالکاری در موقعیت تحصیلی ا ست که در جهان و در بین دانشآموزان، پدیدهای شایع میبا شد.
فراریَ - 1998 - و لای ُ - 1986 - اهمالکاری تح صیلی را تمایلی غیرمنطقی برای به تعویق انداختن آغاز، یا کامل کردن یک تکلیف تحصیلی میدانند که دانشآموزان با وجود قصد انجام فعالیت تحصیلی در زمان مشخص، انگیزه کافی برای انجام آن را ندارند. که در خصوص اهمالکاری مطالعه کردهاند، تخمین زدهاند که بیش از 95 درصد دانش آموزان آمریکایی از روی عمد، آغاز و یا کامل کردن تکالیف را به تعویق میاندازند و بیش از 70 درصد دانشجویان به طور مکرر اهمال کاری میکنند.
یکی از مباحثی که در اهمالکاری حایز اهمیت است، راهبردهای حل مساله اجتماعیٍ است. حل مساله، یک مهارت حیاتی برای زندگی در عصر حاضر است. دراغلب جوامع، همه براین عقیده اند که باید بر افزایش مهارت های حل مساله تأکید شود. حل مساله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است که فرد بوسیله آن مشکلات را تعریف میکند، تصمیم به اتخاذ راه حل می گیرد، راهبردهای حل مساله را انجام داده و برآن نظارت میکند
هنگامی که از مهارت حل مساله برای برطرف کردن مسائل بین فردی و مسائل اجتماعی استفاده میشود به آن مهارت حل مساله اجتماعی گفته میشود - دزوریلاُ و همکاران، . - 2002 حل مساله اجتماعی به فرایند شناختی- رفتاری و ابتکاری فرد اطلاق میشود که بوسیله آن فرد میخواهد راهبردهای موثر و سازگارانه از نوع مقابله ای را برای مشکلات روزمره تعیین، کشف یا ابداع کند
سپهریان و جباری - 1391 - در تحقیقی به بررسی ارتباط بین راهبردهای مقابله ای و جنس با اهمالکاری تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد که راهبرد مقابله ای مساله مدار رابطه معناداری معکوسی با اهمالکاری تحصیلی دارد. همپنین بین دانش آموزان دختر و پسر نیز در خصوص اهمالکاری تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده شد.
همچنین زابلی - 1393 - در نتایج بررسی خود نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی بین سبک های درماندگی، خلاقانه و اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان، نقش میانجی گر سهمی را ایفا می کند، سبک های گرایش به حل مسأله و اعتماد به حل مسأله به صورت غیر مستقیم و از طریق خودکارآمدی تحصیلی، اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار داد.
بعلاوه در پژوهش دیگری سپهریان و حسینزاده - 1390 - نشان دادند راهبرد مقابله مسأله مدار اثر معکوس معنیدار بر اهمال کاری تحصیلی دارد. همچنین بین میانگین نمرات اهمالکاری در دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود ندارد.
جهتگیریهای هدفی دانش آموزان میتواند در اهمالکاری تحصیلی تاثیرگذار باشد. نظریه هدفی یا جهتگیری هدفی یکی از نظریههای شناختی-اجتماعی انگیزش است. در این نظریه اهداف عبارتند از بازنماییشناختی فرد از هدفهای مختلفی که برای یادگیری در شرایط پیشرفت انتخاب میکند
جهت گیری هدفی را الگوی یکپارچهای از باورها، اسنادها و عواطف میداند که به رفتار فرد جهت میدهد و روشهای مختلف نزدیک شدن، درگیر شدن، و پاسخدهی به تکالیف را در موقعیتهای پیشرفت شامل میشود. برهمین اساس است که بیشتر پژوهشها در پانزده سال اخیر بر نقش جهتگیری هدفی به عنوان یکی از پیشبینی کنندههای اهمالکاری در امر تحصیل تاکید دارند.
ایمز - 1992 - دو گونه جهتگیری را از یک دیگر متمایز میسازد: جهت گیری هدفی تبحری - این جهت گیری بر روی یادگیری فرد تاکید دارد بطوری که باعث غلبه بر چالشها و افزایش سطح شایستگیها می شود - و جهتگیری هدفی عملکردی - این نوع جهت گیری در هدف نمایش توانایی فرد به دیگران بوده و باعث بروز تواناییهای بالقوه فرد میشود - .
تشویقی - 1393 - در تحقیقی به بررسی رابطه جهتگیری هدفی و امید با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان دختر سال اول دبیرستان شهر ارومیه پرداخت. نتایج نشان داد که از بین ابعاد جهت گیری هدف، بین تبحری- گرایش با اهمال کاری تحصیلی رابطه منفی و معکوس وجود دارد، بین تبحری- اجتناب با اهمالکاری تح صیلی رابطه مثبت و م ستقیم وجود دارد و بین عملکردی- اجتناب با اهمالکاری تح صیلی رابطه معنی داری وجود ندارد. از سوی دیگر بین امید و اهمال کاری تح صیلی رابطه معکوس و معنیداری وجود دارد، بین امید و جهتگیری هدف تبحری-گرایش رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، بین امید و تبحری- اجتناب رابطه معکوس و معنی داری وجود دارد و بین امید و عملکرد- اجتناب رابطه معنی داری وجود ندارد.
در نهایت با توجه در جوامع مدرن اهمالکاری، یک مشکل جدی به شمار میرود. تقریباً نیمی از افراد اقرار میکنند که در زندگی روزمره و محیط آموزشی، اهمالکاری برای آنها مشکل ساز بوده است - سولومون و رائبلوم، . - 1984 بسیاری از دانشآموزان کشور که از سلامت روانی و ج سمانی برخوردارند، ک سانی که جزء سرمایههای ک شور مح سوب می شوند و باید آینده ک شور را به د ست گیرند با م شکل اهمالکاری مواجهاند.
عملکرد این افراد ب سیار پائینتر از حد توانایی آنها میبا شد و با وجود تمام تواناییها نمیتوانند به اهداف رخود د ست پیدا کنند، فر صتها را یکی پس از دیگری از د ست میدهند و احساس ناکامی میکنند چه بسا در نتیجه این نوع رفتار با م شکلات خانوادگی و اجتماعی ب سیاری مواجه می شوند. که این عامل زنگ ه شداری برای انجام پژوهش های در خ صوص این مع ضل میبا شد. و پژوهش حا ضر با هدف تعیین رابطه سبک های حل م ساله اجتماعی و جهتگیری هدفی با اهمالکاری تح صیلی دانش آموزان شهر اردبیل صورت گرفت.
-2روش پژوهش
روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان دختر مقطع دوم دبیرستان شهر اردبیل در سال تحصیلی 94-93 بود که از بین آنان به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحله تعداد 240 دانشآموز انتخاب شدند. به این صورت که از بین 2 ناحیه آموزش و پرورش شهر اردبیل یک ناحیه به تصادف انتخاب و از بین این ناحیه 6 مدرسه - دبیرستان دخترانه - انتخاب شد. سپس از هر مدرسه 4کلاس و جمعاً 24 کلاس انتخاب و از این بین تعداد 240 نفر انتخاب شدند. سپس اهداف پژوهش به گروه نمونه توضیح داده شده و از آنان خواسته شد تا پرسشنامههای پژوهشی را تکمیل کنند. دادههای پژوهش با استفاده از نرم افزار آماری SPSS و با روش ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
-1-2ابزار پژوهش
الف - مقیاس اهمالکاری تح صیلی سولومن و راتبلوم - : - pass1 مقیاس اهمالکاری تح صیلی برای اولین بار تو سط سولومون و راتبلوم - 1984 - ساخته شد. این مقیاس دارای 27 گویه ا ست که سه مولفه -1 آمادگی برای امتحان دادن سوالات 1 تا 9، -2 آمادگی برای نوشتن مقاله سوالات 20 تا 27؛، و -3 آمادگی برای انجام تکالیف سوالات 10 تا 19را مورد بررسی قرار می دهد. نحوه پاسخ دهی به این صورت ا ست که پا سخ دهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه با انتخاب یکی از گزینه های "به ندرت - نمره - 1، بع ضی اوقات - نمره - 2، اغلب اوقات - نمره - 3 و همی شه - نمره " - 4، ن شان میدهند.
در این مقیاس گویههای 2، 4، 6، 11، 15، 16، 21، 23، و 25 به صورت معکوس نمرهگذاری میشوند. سولومون - 1998 - روایی همسانی درونی این پرسشنامه را ضریب 0/84 را گزارش نموده است. علی مدد - 1388 - در پژوهش خود جهت تعیین روایی مقیاس از همبستگی نمره کل مقیاس با تک تک سوالات تشکیل دهنده مقیاس ا ستفاده کرده ا ست که همه ضرایب همب ستگی در سطحP<0/01 معنادار بودهاند. دهقانی - 1387 - نیز میزان روایی هم سانی درونی مقیاس را در بعد آمادگی برای امتحان 0/74، بعد آمادگی برای نوشتن مقاله 0/87، و بعد آمادگی برای انجام تکالیف 0/87، گزارش داده است. پایایی مقیاس اهمالکاری تحصیلی از طریق آلفای کرونباخ در مطالعهای که بوسیله سولومون - - 1998 انجام شده است 0/64 بدست آمده است.
ب - فرم کوتاه پر س شنامه تجدیدنظر شده حل م ساله اجتماعی - دزوریلا و همکاران، - 2002، یک ابزار خود گزار شی از نوع لیکرت و دارای 25 سوال است. این مقیاس مبتنی بر کار قبلی مولفان است که پنج خرده مقیاس اصلی داشته و پنج بعد مختلف مدل حل مساله اجتماعی دزوریلا و همکاران را اندازه گیری می کند. روی مقیاس لیکرتدرجه5 ای از کاملاً نادرست تا کاملاً درست نمره گذاری می شود. پایایی آزمون مجدد برای این پر س شنامه بین 0/68 تا 0/91 و ضریب آلفای کرونباخ آن بین 0/69 تا 0/95 گزارش شده است. روایی سازه این پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل اکتشافی و همبستگی با دیگر مقیاسهای حل مسأله و سازه های روان شناختی همپوش،تأیید شده ا ست
مخبری، درتاج و دره کردی - 1389 - ، ضریب آلفای 0/85 را برای پنج عامل سنجیده شده و ضریب پایایی بازآزمایی 0/88 را برای پرسشنامه حل مساله اجتماعی کوتاه شده بدست آوردند. همچنین در این تحقیق بررسی ساختار عاملی بیانگر وجود پنج عامل اشاره شده در بالا میباشد. همه تحلیل های روایی، SPSI را به عنوان یک مقیاس حل مساله اجتماعی تایید کرده است - به نقل از مخبری و همکاران، . - 1390 مخبری - 1388 - سطح آلفای کرونباخ را برای خرده مقیاس جهت گیری منفی حل م ساله، 0/76 ، برای خرده مقیاس جهت گیری مثبت حل م ساله، 0/75 ، برای خرده مقیاس سبک اجتنابی حل مساله0/77 ،برای خرده مقیاس تکانشی-بی توجهی حل مساله، 0/66 و همچنین برای کل مقیاس 0/74 گزارش کرده است.
ج - مقیاس اهداف پی شرفت: برای اندازهگیری اهداف پی شرفت دانشآموزان از پر س شنامه میگلی و همکاران - 2000 - ا ستفاده شد. این مقیاس از 18 گونه ت شکیل و برا ساس مقیاس 5 درجه ای لیکرت مرتب شده ا ست. این مقیاس شامل سه خرده مقیاس اهداف تبحری سوالات 1 تا 6، اهداف عملکرد - رویکرد سوالات 7 تا 12 و اهداف عملکرد - اجتناب سوالات 13 تا 18 است.
