بخشی از مقاله
چکیده
چارچوب های تک متغیره ای نظیر زکمن در انواع چند بعدی مدل های بهنجاری هستند که با در نظر گرفتن تعاملاتت عوامل گوناگون، با پیمایش آنها بتوان روشگان هائی لایه ای ، برای تولید محصولات فکری نظیر برنامه ها ی درسی و محتوای دروس یافت با این مزیت که به علت مدل – پایه بودن تولید ، واجد قابلیت لازم اصلاح پذیری هم هستند. در این مقاله بر اساس تجارب پیشین نگارنده در کار با این مدلها ، چارچوبی شش بعدی برای تولید محتوای درسی آموزش های دوره های کارشناسی مهندسی ، طراحی ، مناسب سازی و پیشنهاد شده است.
به این قصد که بتوان برنامه های درسی طراحی کرد که در گام طراحی ، مراعی مشخصات ویژه دوره مهندسی مورد آموزش بوده و برای اثربخشی آن ، ضمن درج عوامل موثر لازم ، بتوان با احتمالی ، از تحقق اهداف برنامه ای فرآوردهای آن ، که مهندسان قابل باید باشند ، سخن گفت . به ارزیابی میزان قابلت تحقق یافته در آنها پرداخت و سپس با فاصله سنجی ، به میزان تحقق اهداف یادگیری در قالب مشخصات دانش آموختگان ، دست یافت و سپس به بهبود مستمر برنامه ها حتی با اعمال اصلاحاتی در مدل ، برای بهبود اقدام کرد. به گزینی کمینه ابعاد ، از سبد های ابعاد ، با ملاک تحقق توانائی های مورد نیاز مهندسان که با سطوح یادگیری یادگیرندگان تطابق داده شده باشد مسیر پوشائی از اهداف رفتاری قابل تحقق ، که از مفروضات این اقدام است.
شش بعد انتخابی برای این چارچوب ، از سبدهای ابعاد گوناگون، به شرح زیر برگزیده شده اند : بعد بهترین تجارب موجود از سبد ابعاد اثربخشی ، بعد واحد ها و بدنه های دانشی و بعد پودمان های مهارتی از سبد ابعاد محتوائی ، بعد زنجیره های درسی از سبد ابعاد ساختاری ، بعد الزامات درون رشته ای از سبد الزامات رشته ای و بعد ویژگی های دانش آموختگی از سبد ابعاد بروندادی. به کمک بعد بهترین تجارب موجود ، که آموخته ها را به خدمت می گیرد تا بعد ویژگی های دانش آموختگی ، که بر سنجش تحقق ارزیابی پذیر اهداف رفتاری استوار است و چهار بعد میانی، که به ساختار و محتوا می پردازند ، محتوایی بر مبنای چارچوب برای دروس فراهم میشود که میتواند مراعی تحقق بیشینه اهداف رفتاری در دوره کارشناسی مهندسی مورد نظر باشد.
۱ مقدمه
ترکیب در هم تنیده دانش و مهارت که لازمه عمل مهندسی است ، یاددهی یادگیری آنرا دشوار می کند.دشواری های یادگیری را با تحقق سواد فراگیری در یادگیرندگان میتوان تا حدودی حل کرد، اما یاددهی غیر مدل-پایه آموزش مهندسی ، آنرا در شیوه ، به الگوهای سنتی آموزش استادکاری ، تقلیل می دهد که مناسب تربیت پرشمار مهندسان مورد نیاز نیست. ضمن اینکه بهره وری همین روش سنتی کارا ، در تربیت و آموزش حضوری و انفرادی را ، همراه ندارد. اما شیوه های مدل - پایه یاددهی که بر انواع الگوهای معتبر آموزشی بنا میشوند علاوه بر لزوم هماهنگی با دو مدل یادگیری و ارزیابی متناسب ، نیاز به چارچوب و مدلی فرآیندی ، جهت تولید محتوای آموزشی قابل یاددهی و ارزیابی پذیر دارند که در عین حال باید بتواند در قالب های معنایی دروس و قالب ساختاری دوره ، معتبر قابل اعتبار سنجی و در اجرا ، اثر بخش باشند.
در این مقاله ، در قالب مدلی شش بعدی چارچوبی برای تولید برنامه درسی در رشته های مهندسی پیشنهاد شده است که با پیمایش آن میتوان روشگان های مولد مدل فرآیندی متناسب با انواع رشته های مهندسی را ، ابداع کرد . سپس به تولید برنامه درسی به کمک آنها ، برای دوره های آموزش مهندسی پرداخت.این مقاله در ادامه پژوهش های پیشین مولف ، که نتایج آن در قالب مدل های یک تا پنج بعدی برای تولید برنامه های درسی در رشته های کارشناسی و کارشناسی ارشد مهندسی رایانه و فناوری اطلاعات بکار گرفته شده ، طراحی و تدوین شده است]۱.[
۲ مبانی و مفروضات
احاله تدریجی وظیفه فعلا بازنگری و بعدها ، تدوین برنامه درسی آموزش های دانشگاهی مهندسی از سوی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری - عتف - به دانشگاه های برتر ، منتخب و مجرب کشور ، خواسته سالیان اعضای هیئت علمی این دانشگاه ها در مقابله با شیوه ناکارآمد دستوری برنامه های مدون مصوب کمیته های اداری این وزارتخانه ]۲[ بوده است. این فرصتی است ، که نباید تهدیدات امکان عدم توفیق این واگذاری را ، پنهان کند ، زمانی میتوان از این تهدیدها کاست که به روشی قابل ارزیابی و اصلاح پذیر به بازبینی و بازسازی مستمر همگام با تغییرات روشهای مهندسی و آموزشی ، به این امر پرداخت.این نیاز ، مبتنی بر مدل تولید کردن برنامه های آموزشی دوره های کارشناسی مهندسی را ، ایجاب می کند.
۳ ضرورت ها و نیازها
به تجربه ، نمیتوان بر واقعیت دشواری طراحی این گونه مدلها و پیاده سازی دشوارتر آنها چشم فروبست.اما در شرایط تحول در حد دگرگونی زیر بنای آموزش که مدلهای ارتباطی است ، ناگزیری این اقدام ، بدیهی می نماید. انسان دوزیست معاصر با ادغام فناوری های ارتباطی نو ، در سبک زندگی روزانه خود ، نه تنها دیگر آموزش های سنتی را برنمی تابد بلکه دلبستگی اش به آموزش الکترونیکی برای طیف گسترده ای از نیازهای روزافزون نوآموزی و بازآموزی به آموزش ترکیبی انجامیده و در تولید محتوا به استانداردهای ساختاری نظیر اسکورم ختم شده است.
آموزش فعلی دانشگاهی در دوره های کارشناسی مهندسی، با این شرایط ، به یک نواندیشی ، در حد رنسانس ، برای بقای اثربخش با صرفه های اقتصادی ، نیاز دارد. گام اول در این راه میتواند، ترویج تدوین و استفاده از الگوهای مدل- پایه در تولید برنامه های درسی ، باشد تا در نهایت با استفاده از فناوری های بکمک رایانه ، از این ابزار ممزوج با حیات روزمره انسان معاصر ، برای تسریع و تسهیل اجرای این فرایندها ، بهره گرفت.این اقدام بیش از دو دهه است که آغاز شده و به تجربه های موفقی هم نظیر کار معتبر و مشترک انجمن ماشینهای رایانشی و انجمن بین المللی مهندسان الکتریک و الکترونیک و ابداع واحدهای موضوعی تا دانشی و در پژوهشی دیگر به بدنه های دانشی سازنده محتوای ، دروس منجر شده است. اما فقدان مدل فرآیندی برای این دستاوردهای پژوهشی آنها را در حد استاندارد تثبیت کرده که فاقد مدل اجرائی هستند.
۴ پیشینه نگاری ، تجارب و دستاوردهای تولید مدل - پایه ی
۴.۱ محتوای دروس
تجربه های نگارنده در اجرای مدل تدوین برنامه درسی بر مبنای الگوی یونسکو در تدوین برنامه درسی هنرستانهای رایانه برای دادن دیپلم مهارتی و کاردانی کاریردی رایانه ]۳[ و تدوین دروس دبیرستانی آموزش رایانه ]۴[ به نقد مستندات حجیم و مدل فرآیندی زمانبر این الگو ، جهت نگاشت اهداف رفتاری به آموزه های درسی منجر شد. اقدام بعدی تلاش برای تسریع و تسهیل این اقدام به کمک رایانه و تکیه بر مدل بلوم در تدوین برنامه ها و محتوای درسی برای آموزش سواد رایانه دبیرستانی بود ]۵[ که علیرغم پیاده سازی رایانه ای و تولید رایانه ای محتوای بیست درس با نرم افزار رایانه ای و آموزش نیروی انسانی کاربر ، در عمل به استفاده گسترده منجر نشد.
در این پژوهش نوآورانه ، بر مبنای مدل بلوم، مدلی فرآیندی تولید محتوای آموزشی ، رایانه ای شد که در آن آموزه های درسی مناسب تحقق اهداف رفتاری با رعایت چارچوب های معنائی دروس در درس ها درج و پس از سه ترم اجرا با اعتبار سنجی مستدل اثربخشی در مورد باقی ماندن یا حذف آن از آموزه های درسی تصمیم گرفته می شد. در این مدل تنها آموزه های واجد مدل سنجش تحقق یادگیری از خبرگان طرح درس نویسی ، پذیرفته می شدند و فقط به شرط توفیق در اعتبار سنجی پس از اجرا ، در بین محتویات دروس باقی می ماندند. در این مدل سه راس مدل آموزش ، یعنی مدل های یاد دهی ، یادگیری و ارزیابی در ارتباط باهم سنجیده می شدند.
پس از این تجربه ، برای ادامه پژوهش ها ، با نقد تجارب پیشین ، راه تکاملی دیگری ، برگزیده شد. چارچوبی چند بعدی ترسیم شد تا در تدوین برنامه های درسی ، این ابعاد به شکل ترکیبی رعایت و محتوائی مراعی این ابعاد ، تولید شوند]۶.[ گونه های دو]۷[ ، سه]۸[ ، چهار]۹[ و پنج بعدی]۰۱[ این مدل ، تدوین و برای تولید انواع برنامه های کارشناسی و کارشناسی ارشد دوره های رشته ای و بین رشته ای مهندسی رایانه و فناوری اطلاعات ، به کار گرفته شد.
نقصان مدل فرآیندی تولید در پروژه بعدی جبران شد اما پیچیدگی مدل از امکان اجرای گسترده آن می کاست ]۱۱.[از نقد نتایج حاصله از این پروژه، اولویت وجود روشگان حاصل از پیمایش چارچوب ، برای ساده سازی مدل فرایندی اجرا ، جمع بندی گردید. این مقاله حاصل اجرای گام اول ای تغییرات ، یعنیاستخراج چارچوبی چند - شش - بعدی با رعایت پداگوژی ، برای تولید محتوای درسی برنامه های آموزشی دوره های کارشناسی آموزش مهندسی است. در گام بعد روشگانی با انطباق این چارچوب با چارچوب بهنجار زکمن برای تلفیق جنبه ها - ابعاد مدل برنامه ریزی - و دیدگاه ها - ابعاد مدل آموزشی - تدوین خواهد شد که در نهایت در گام سوم با تدوین مدل فرایندی ، تولید مدل – پایه محتوای درسی ، تکمیل خواهد شد]۲۱[
۵ چارچوبی برای تولید محتوای مناسب تحقق اهداف آموزشی و پداگوژی مناسب آموزش مهندس هر چند همترازی و همسوئی اهداف آموزشی با ویژگیهای فلسفه یاددهی و یادگیری متناسب با آن ، واجد مبانی نظری متقنی نیست.اما حتی نگاشت شهودی این دو ، گامی به پیش است.هر چند به عقیده گروهی ، آموزش دانشجو محور و یادگیری فعال بیشترین پاسخ بیشینه خبرگان ، در پاسخ نحوه تعلیم و تعلم مناسب مهندسان ، به شکل عام است ]۳۱[ اما یافتن یا حتی ابداع پداگوژی مناسب یک رشته خاص مهندسی ، به شرط مستدل و علمی بودن ، خود دستاورد بزرگی میتواند باشد.
امروزه که در تنگنای اثر بخشی ناکافی پداگوژی های آموزشی در عمل ، سیلی از عبارات و عناوین - به عنوان راه حل های جایگزین با توصیفات ناکافی که آنها را غیر قابل داوری می کند ، نظیر آموزش گفتمانی ،آموزش انتقادی ، آموزش اجتماعی ، آموزش پایدار – به راه افتاده است ]۴۱[ مروری بر گفتمان های مسلط و معتبر در حوزه پداگوژی میتواند مفید باشد. چهار رویکرد رفتارگرائی ، شناخت گرائی ، سازاگرائی فردی و سازاگرائی اجتماعی از گدشته تاکنون گفتمان های مسلط حوزه های یادگیری و یاددهی را تشکیل می دهند]۵۱.[
رفتارگرائی به عنوان مدلی مدرس محور ، با فرض انفعال و شکل پذیری یادگیرنده از طریق تمرین و تکرار و سپس عادت بخشیدن رفتار یادگیرنده را ، شکل می دهد.در شناخت گرائی ، یادگیرنده با دریافت اطلاعات و نگهداری آن در حافظه کوتاه مدت و سپس انتقال آن به حافظه بلندمدت به شناخت می رسد.سطوح به یاد آوردن ، درک ، بکارگیری ، تحلیل ، ارزیابی ، ایجاد ، فرآیند شناختی را تشکیل می دهند که در هر حوزه دانش چهار بعد : دانش واقعیات ، دانش مفهومی ، دانش شیوه ها و دانش فرا شناخت را مورد نظر دارد. رویکرد سازاگرائی فردی به عنوان گونه ای از آموزش یادگیر محور ، یادگیری را به طور تدریجی ثمره تعامل یادگیرنده با محیط می داند که یادگیرنده از شناخت های پیشین خود برای درونی سازی یادگیری های نو بهره می گیرد.
چارچوبی برای تولید محتوای
از اجتماع و ر اجتماع صورت می گیرد و مدرس نقش هدایت کننده را دارد]۶۱.[ رادکلیف۱ معتقد است: استفاده از رویکردهای یاددهی - یادگیری در آموزش مهندسی نیازمند مناسب سازی است که نمونه ای از آن یادگیری مساله گرا ۲ ست. برای رویکرد یاددهی - یادگیری متناسب با آموزش مهندسی ، فدلر ۳ چهار ویژگی را لازم دانسته است : تناسب با اهداف آموزشی ، قابلیت اجرا در چارچوب کلاس درس ، قابلیت بکارگیری توسط بیشینه مدرسان آموزش مهندسی با هر سطحی از توسعه حرفه ای و پیشینه اجرای تایید شده هماهنگی با مفروضات پداگوژی. هفت توصیه هم برای این بکارگیری شده است]۵۱:[
۱. تدوین طرح درس و مشخص کردن دستاوردها ی یادگیری و اهداف درس ، بیان فرآیند تدریس ، مراحل ، فعالیت ها و نحوه ارزیابی آموخته ها.
۲. برقراری ارتباط بین موضوع درس و سایر دروس و مواد درسی در برنامه .
۳. برقراری تعادل بین مطالب نظری و مهارتی - عملی و کاربردی - .
۴. تاکید بر یادگیری فعال ۴.
۵. استفاده ار روش یادگیری همیاری ۵ .
۶. استفاده از روشهای نوین ارزیابی یادگیران.
۷. اقناع یادگیران به پذیرش مسئولیتشان در تحقق یادگیری.
