بخشی از مقاله
چکیده
مقالهی حاضر با عنوان »چرا در ایران برنامهریزی درسی مدون و کارا نداریم؟« میباشد. با داشتن علم و دانش کافی و تکیه بر برنامه-ریزی درسی منسجم و یکپارچه، میتوان زمینه را برای توسعه و ترمیم کاستیها و اخذ تصمیمات لازم برای رشد پایهی فعالیتهای انسانی ایجاد نمود. بهنظر میرسد، علل و عواملی که میتواند در عدم کارا بودن برنامه-ریزی درسی در ایران نقش و تأثیر داشته باشد، بسیار زیاد و حیطه-های مختلفی را در برگیرد، ولی سعی شد تا زیر مجموعهای از ابعاد برنامهریزی که شامل ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و فردی است، که میتواند تأثیر بیشتری بر ناکارایی برنامهریزی درسی داشته باشد، مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.
نتایج نشان داد که از بین چهار بعد، بجز بعد فرهنگی، بقیه ابعاد دارای رابطهی مستقیم و معناداری با ناکارایی برنامهریزی درسی داشتند، ولی بعد فرهنگی در معادلهی رگرسیونی با ناکارایی برنامه-ریزی درسی از قدرت پیشبینی کنندگی بیشتری برخوردار بود. در نهایت، اینکه در ناکارایی و مدون نبودن برنامهریزی درسی در ایران، نمیتوان تنها به یک عامل یا بعد اشاره نمود و تمامی ابعاد و زمینهها به نوعی تأثیر دارند.
بیان مسأله
برنامهریزی1 یکی از ابزارهای مدیریت است که زمینهی منطقی اتخاذ تصمیم را فراهم می سازد. همچنین، کوششی است آگاهانه و منظم برای انتخاب بهترین روش موجود جهت نیل به اهداف مخصوص و شاخصی برای کاربرد منطقی دانش بشری، برای اخذ تصمیمات لازم که به منزلهی پایهی فعالیتهای انسانی محسوب میشود، تعریف شده است - دل پیشه،. - 146 :1380 این ابزار مدیریتی، در حیطهها و موضوعات مختلفی همچون؛ فرهنگ، سیاست، بهداشت، اقتصاد، آموزش و پرورش و ... میتواند ورود نماید و آموزش و پرورش بهعنوان یک حیطهی بسیار مهم، دارای چهار نوع برنامهریزی است:
- 1 طرحریزی آموزشی و پرورش
- 2 برنامهریزی نیروی انسانی
- 3 برنامهریزی آموزشی
- 4 برنامهریزی درسی - ملکی،. - 15 :1384
از آنجاییکه در فرآیند آموزش و پرورش، یکی از مقولههای مهم یادگیری قلمداد میشود و در واقع اساس و پایهی هر نظام آموزشی را یادگیری تشکیل داده است، بر ایناساس تلاش میشود تا اهتمام و فعالیت کلیهی زیرمجموعهی آموزش و پرورش در رسیدن به این-هدف در اقشار تحصیلکننده باشد و از همینروی، عوامل مختلفی مثل توانائیها و ظرفیتهای فراگیرنده، معلم، امکانات، محیط یادگیری، محتوا وغیره که بر مؤلفهی یادگیری تاثیر میگذارند، مورد بررسی و تحلیل قرار میگیرند تا در قالب برنامهریزی، علاوه بر این-که به همهی مؤلفههای مؤثر بر یادگیری محصلان توجه شود، بتوان زمینه را برای توسعه و ترمیم کاستیها و اخذ تصمیمات لازم برای رشد پایهی فعالیتهای انسانی بهوجود آورد.
در واقع، با داشتن علم و دانش کافی و تکیه بر برنامهریزی درسی2 منسجم و یکپارچه، میتوان به این هدف دست یافت و چون، برنامه-ریزی درسی، طرح و نقشهای است از آنچه باید یاد گرفته شود و روشهای یادگیری توسط معلم، فعالیتها و تجربیات یادگیری فراگیران، وسایل و مواد آموزشی، شرایط و امکانات، زمان و مکان، همچنین ارزشیابی از مطالب یادگرفته شده را نیز در بر می-گیرد - میرزابیگی،. - 38 :1380
لذا باید از یکروش سازماندهی مواد یادگیری مشترک یا مهارت-های زندگی که بر محور مسائل و مشکلات زندگی واقعی کودکان، نوجوانان، جوانان و بزرگسالان سازماندهی شده است در مواردی با همراه خود این گروهها، بهره جست تا بتوان به حد اعلایی از برنامهریزی درسی دست یافت و بتوان محتوا و فرایندی رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان، تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را فرا میگیرند - دال به نقل شریعتمداری، - 6 :1386، را به بهترین نحو اجرا نمود، اما در ساختار و سیستم آموزش و پرورش کشور ما، تغییرات و دگرگونی-های زیادی اتفاق میافتد و متأسفانه هنوز نتوانسته ساختار و چارچوبی مشخص از برنامهریزی درسی را در بین فراگیران ترویج داده تا بهتر و با دیدی بازتر پذیرای یادگیری مطالب و موضوعات درسی و حتی کمک درسی گردند.
اما، اینکه؛ برنامهریزی مدون و کارا چگونه شکل میگیرد؟ و چرا در ایران برنامهریزی درسی مدون و کارایی نداریم؟ سؤالاتی است که سعی شده در این مقاله بدانها پرداخته شود، چرا که هرچند، بهنظر میرسد مدرسه و آموزش در ایران سابقهای بلند و فراوان دارد - سلطان زاده روحبخشان، - 14 :1364، ولی این سابقه هم نتوانسته است نظامی بر پایهی برنامهریزی درسی مدون و اصولی را شکل دهد.
برای دستیابی به حصول نتیجه، چهار بعد اقتصادی - انتفاعی و دولتی بودن مدارس، هزینه - ، اجتماعی - عدم ارتباط سازنده و فقدان تعامل بین فراگیران و تعلیم دهندگان - ، فرهنگی - مواد درسی، روش غیرعلمی تدوین برنامه درسی، فقدان متخصص و کاردان علمی و تجربی برنامه ریز و علم و دانش ناکافی - ، فردی - باورهای شخصی اشتباه فراگیران و متعلمین از درس و تحصیل، خودمحوری، عدم شناخت تفاوتها، سطح پایین تخصص و توانایی معلمان - مؤثر در برنامهریزی درسی در بین گروهی از دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بوشهر بررسی گردیده است.
اهمیت و ضرورت طرح
کشور ما به دلیل دینی و مذهبی بودن، سرشار از تعالیم و دستورات بزرگان دین برای آموزش و تعلیم و تربیت بوده و میباشد. هم-چنین، وجود هزاران نام ایرانی در سلسلهی علما و بزرگان دین و علم، باید ما گردانندگان ساختار علمی و فراگیران آموزش و تربیت را در قلههای برتر علمی و پژوهشی جهان در هر مقطعی از تاریخ قرار داده و بدهد و انواع و اقسام تکنیکها و فنون لازم را دیگران از ما فراگیرند، متأسفانه اینعمل اتفاق نیفتاده و حالتی برعکس در حال اتفاق است که ما مقلدینی گشتهایم که دائماً تغییر و تحول را فراگرفته و به شیوهها نارس و نیمهتمام مورد استفاده قرار میدهیم.
از جملهی این موارد، برنامهریزی درسی است که ما هنوز نتوانسته-ایم یک برنامه ریزی درسی مدون و کارا با برخورداری از تمامی جنبهها و جهات ارائه دهیم. حتی به اعتقاد برخی، ما در ایران هنوز برنامهریزی درسی نداریم. یکی از عمدهترین دلایل برای این امر، کمی تحقیق و پژوهش است تا با استفاده از نتایج آن بتوان بر ظرفیت، کارایی و اتقانپذیری برنامه ریزیدرسی رسید. این مقاله، با بررسی چهار بعد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و فردی، تلاش خواهد نمود تا از هرکدام از این ابعاد، نمونههایی را که می-تواند به نتایج ملموسی برای شکلدهی یک برنامه ریزی درسی مدون رسید، تشریح نماید تا از اینطریق زمینهی رشد و اعتلای برنامهریزیهای درسی را بهوجود آورد.
همچنین، از آنجائی که این مقاله، بررسی کمی و کیفی برنامهریزی درسی دورهی متوسطه را مدنظر قرار دارد، میتوان در سایر دوره-های تحصیلی و حتی دانشگاهی نیز نمونههایی انجام داد تا ماحصل تمامی تحقیقها و پژوهشها، دستیابی به ساختاری هدفمند از برنامهریزی را شکل دهد. همچنین، بهرهگیری از نظرات و دیدگاه-های محصلان در جایجای کشور، میتواند نوع و ارزش برنامهریزی درسی را توسعه بخشد.
سؤالهای تحقیق
-1 بعد یا ابعاد برنامهریزی درسی مرجح دانشآموزان مقطع متوسطه شهر بوشهر کدام است؟
-2 آیا بین ابعاد مؤثر در برنامهریزی و برنامهریزی درسی دانش-آموزان مقطع متوسطه شهر بوشهر رابطه وجود دارد؟
ادبیات طرح
برنامهریزی درسی در سطح کلان - یعنی دورهها و پایههای تحصیلی - تا سطح خرد - یعنی یک مادهی درسی خاص - ، فعالیتهای هدفدار نظاممند و روشمدار، خود، طی یک فرایند منطقی و منظم علمی، چارچوب محتوای آموزش در سطح آن برنامههای خرد و کلان آموزشی را طرحریزی میکند و چگونگی سازمانبندی محتوا را برای تحقق اهداف مشخص تعیین میکند. در این حیطه، برنامههای درسی ویژه برای قشر خاصی از مخاطبان آموزشی، در هر دو سطح خرد و کلان ممکن است موضوعات مورد توجه باشند.
مرور نظریههای برنامهریزی درسی به ویژه نظریههای جدیدتر و کاراتر، راهکارها و شیوههای اعمال نظریهها در محیطهای واقعی آموزش یعنی مدارس و کلاسهای درس، عوامل تشکیلدهندهی محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامههای درسی، راهنمای تهیه و تدوین و یا تألیف محتوای آموزش در هر سطح، از طریق تهیهی کتابهای درسی و کمک درسی، نقش روشهای یاددهی- یادگیری در تحقق اهداف، برنامهها و به ویژه جایگاه و تأثیر ارزشیابی در همان راستا، زمینههای عمده و مورد نظری است که انتظار میرود مورد توجه قرار گیرد - سمیعی رومدشتی،. - 3 :1388
برنامهریزی درسی در میان عامهی مردم و دانشآموزان و دانشجویان، بیشتر بهمعنای تعیین برنامهای زمانی برای خواندن دروس و کتابهاست که بهطور کلی با مفهوم علمی برنامهریزی درسی متفاوت است. تعریف واحدی از برنامهی درسی در میان صاحبنظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامهریزی درسی ارئه داده است. بهطور کلی نگرشهای اساسی به برنامهریزی درسی به چند شاخهی رشد فرایندهای ذهنی عقلی، منطقگرایی علمی، تحقق خود، و تطابق و بازسازی اجتماعی قابل تقسیم است - ملکی،. - 20 :1384
در یک مقالهی سال 2007، برنامهی درسی تعریف شده است: »محل اندیشهورزی که در آن افراد برای تعریف خود و جهان کوشش میکنند.« این کوشش مربوط به شرح حال خود و نهادهاست که بسیار پیچیده میباشد و نیز نسلهای جدید که با جهانی متغیر مواجهاند ومعمولاً به سختی توسط پیشینیانشان قابل تصور بوده است - کریدل1،. - 822 : 2010 نخستین کتاب جامع دربارهی برنامه درسی در سال 1918 توسط فرانکلین بایت2 نوشته شد که استاد مدیریت آموزشی دانشگاه شیکاگو بود. او برای اولین بار نظام بازنگری گستردهی سیستم شهری را در سال 1920 رهبری کرد.
در حالی که اصﻻح برنامهی درسی قبلاً به صورت بخش به بخش انجام میگرفت، بایت با اصﻻح بازنگری برنامهدرسی کلیهی مقاطع و موضوعات درسی بر یک مبنای واحد، گامی به جلو نهاد - قادری،. - 59 :1383 فرایند تحولات برنامهریزی درسی در ایران کم و بیش با آنچه در غرب رخ داده است - کانل، - 214 : 1368، انطباق دارد. برنامهریزی درسی در غرب با عمل برنامهریزی درسی آغاز شد، نظامهای برنامه-ریزی درسی شکل گرفت، مسالهها در پی پژوهشها و در طی نقدها آشکار گردید و تولید دانش برای مواجهه با مسائل و بهبود شرایط این فرایند را تکمیل کرد.
در ایران نیز همین فرایند دنبال شده است؛ هر چند که انگیزهی آنها کاملا متفاوت است. ایرانیان با وجود سابقهی طولانی در اقدام به تعلیم و تربیت و برنامهریزی آن، در دورهی جدید نه با تحقیق در سابقه عملی و علمی خود، بلکه با تقلید از غرب به ایجاد و گسترش نظام آموزشی و برنامهریزی درسی آن اقدام کردند و این موضوع آنها را از تلاش متفکرانه برای ساخت اصلاح یک نظام متناسب بینیاز کرد و فرصت خردورزی برای تولید را از آنان سلب نمود. این شرایط از سویی با شیرینی بهره-گیری از دستاورد تلاش مشقت بار دیگران همراه گردید و از سویی با احساس بینیازی و شاید ناتوانی، برای ایجاد نظامهای مورد نیاز. با وجود این، در ایران تولید زمینههایی برای فراتر رفتن از انتقال دانش و اقدام به دانش فراهم شده است که برخی از شواهد آن بدین شرح است:
- 1 تربیت برنامهریز درسی طی دو دههی گذشته منجر به پدیدآیی گروهی تازه شده است که این گروه ناگریزند در تعامل با نیازهای اجتماعی آشکار شده به تعیین هویت رشتهای خود اقدام کنند و نشان دهند از توانی بیشتر از انتقال دانش برخوردار هستند.
- 2 قوت گرفتن نظریههایی که جنبههای فرهنگی علوم را مورد تاکید قرار میدهند و بر ضرورت پاسخگویی موقعیتی به مسائل مصر هستند، از یک سو و اعتماد به نفسبرای یافتن پاسخهای بومی، از سوی دیگر سبب میشوند تولید دانش به عنوان هدف اصلی مطرح شود.
- 3 شرایط تعاملات جهانی در عرصه روابط سیاسی- فرهنگی و ارزشهای مورد عنایت در نظامهای آموزش و پرورش کشورهای پیشرفته از سویی محدودیت دسترسی به برخی از جنبههای مورد نیاز و از سویی مخرب بودن برخی از برنامهها را آشکار میکنند. این موضوعات سبب میشوند که عرضه و بهرهگیری از نظامهای برنامه-ریزی درسی از سوی نظامهای تولید و استفاده کننده با بی اعتمادی همراه شود. - موسیپور،. - 118- 119 :1387
در یک عبارت کلی، در ایران، برنامهریزی درسی در سطوح تحصیلی آموزش عمومی - ابتدایی، راهنمایی و متوسطه - به صورت متمرکز بر عهدهی وزارت آموزش و پرورشو مشخصاً سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی است و آموزگاران ملزمند تنها از یک کتاب درسی مشخص و واحد برای تدریس استفاده کنند. در سطح تحصیلات عالی و دانشگاه نیز سرفصل دروس توسط شورای انقلاب فرهنگی و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تعیین میشود، اما استادان در تعیین کتاب درسی یا ارائه مطالب درسی بههر گونهای آزاد هستند - ملکی،. - 22 :1384
مدلهای برنامهریزی درسی
ساختار برنامهریزی درسی که از مدتهای قبل در ساختار نظام آموزشی کشور به صورتهای مختلف وجود داشته است، با استفاده از مدلها و رویکردهای مختلف، سبب ایجاد نظریههایی در اینزمینه گردیده است. مدلهای برنامهریزی درسی را میتوان در دو گروه - رویکرد - طبقهبندی کرد. رویکرد تکنیکی علمی1 و رویکرد غیرتکنیکی2 - سیلور و همکاران3،. - 39 :1990 در رویکرد تکنیکی علمی، افرادی هستند، که اعتقاد دارند میتوان هدفهای تعلیم و تربیت را تعیین کرد، به دقت بیان نمود و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید. این گروه رویکرد تکنیکی علمی به برنامهریزی درسی دارند. در دیدگاه تکنیکی علمی به عقلگرایی و تجربهگرایی تکیه میشود.
به طور عمده در فرایند برنامهریزی درسی از منطق علم پیروی میکنند؛ یعنی همانطور که در هریک از علوم بشری قوانین و قواعد ثابت و قطعی وجود دارد و صرفنظر از شرایط و موقعیتها آن قوانین حاکم و جاری است، در برنامهریزی درسی نیز به وجود قوانین ثابت و مراحل مشخص قایل هستند. بههمین دلیل در فرایند برنامهریزی بهطور خطی و مرحله به مرحله تصمیمگیری میشود و بر همان منطق نیز برنامه درسی به اجرا در میآید. در این مدل، آنچه اصل است و بر بقیه عوامل ازجحیت دارد »نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت است.« افراد بزرگسال بنا به نیازهای جامعه و تفسیری که خودشان در خصوص نیازها و ضرورت تعلیم و تربیت فراگیران دارند، فرایند برنامهریزی درسی را انجام میدهند.
بههمین دلیل به نیازها، علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمیشود. با این که این ویژگی از دیدگاه بانیان برنامهریزی درسی یعنی »بایت« و »چارترز« تا صاحبنظرانی مانند »تایلر« ، »سیلور و الکساندر« و »تبا« تعدیل میشود، ولی » خطی بودن« و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت، ویژگیهای مشترک این مدل است؛ بنابراین میتوان گفت: در این مدل، فراگیر در حصار برنامهی درسی است - سلیمانپور،. - 66 :1384 در مقابل، رویکردهای غیر تکنیکی قرار دارند؛ یعنی افرادی که به ذهنیّت، شخصی بودن، ذوقی بودن، اکتشافی بودن تأکید میکنند.
