بخشی از مقاله
چكيده پايان نامه
1- هدف پژوهش: بررسي تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي در حل مسئله جهت ارتقاء و توانايي حل مسئله در عرصه زندگي
2- روش نمونه گيري: با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي از بين مدارس تهران و دانشآموزان پايه سوم راهنمايي 62 دختر با ميانگين سن 13 سال و پنج ماه انتخاب شدند.
3- روش پژوهش: با توجه به اينكه هدف پژوهشگر بررسي تاثير يك متغير مستقل (آموزش راهبردهاي فراشناختي) بر روي يك متغير وابسته (عملكرد حل مسئله) مي‌باشد. در نتيجه اعمال كنترل متغيرهاي ناخواسته با نمونه گيري تصادفي آزمودني ها.
اين پژوهش در زمره پژوهش هاي آزمايشي يا تجربي حقيقي قرار مي گيرد.
4- ابزار اندازه‌گيري: الف- پرسشنامه سبك اسناد كودكان ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختي
5- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پيش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل از طرح هاي آزمايشي
6- متغير مستقل: آموزش فراشناختي، متغير وابسته: عملكرد حل مسئله
متغيرهاي كنترل: سن و جنس
نتيجه كلي: نتايج پژوهش به طور كلي نشان داد آموزش راهبردهاي فراشناختي از هر يك از طرق مورد بررسي، عملكرد حل مسئله را بهبود مي بخشد.
(cognitive consciousness and unconsciousness)
فصل اول
مقدمه:
با نهضت شناختي كه تحت تاثير روانشناسان گشتالتي به وجود آمد، مفاهيم شناختي مانند هوشياري مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقيق هاي بسياري واقع شدند. پياژه به عنوان يكي از پيش تازان اين نهضت در پژوهش هاي خود در زمينه ساختار شناختي، موضوع «هوشياري و ناهوشياري شناختي»1 را مورد بررسي قرار داد. به نظر او ناهوشياري شناختي عبارتند از مجموعه ساختها و كنش وري هايي كه آزمودني از آنها آگاه نيست و تنها چيزي كه از آنها مي داند نتايج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، 1367).
پياژه عنوان مي‌كند، انديشه اي نارسا نسبت به هوشيار در اذهان موجود است و ==== آن نيز اين است كه آن را نوعي === مي پندارند كه در واقعياتي كه تا قبل از آن در تاريكي بوده اند، روشني بخشد بدون آنكه هيچ نوع تغييري در آنها بدهد. اما هوشيار شدن بسيار بيشتر از اين حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره اي از عناصر از يك سطح زيرين ناهوشيار به يك سطح زيرين هوشيار كه اين دو سطح نمي تواند هم سان باشد. بنابراين هوشيار شدن يك بازسازي در سطح عالي تر است. (از منصور دادستان، 1367).
به نظر پياژه هوشياري اشاره به نوع آگاهي شخصي از فرآيندهاي تفكر خويش و توزيع كلامي آن دارد. پس يك فرد هوشيار نه تنها توانايي انجام دادن كاري را دارد، بلكه به وضوح از چگونگي انجام دادن آن نيز آگاه است. (پياژه، 1976 ت، به نقل از چينزبرگ و اوپر 1979 ترجمه حقيقي 1371).
فلاول (Felavll) كه در اين زمينه از پيروان پياژه به حساب مي‌آيد با تلفيق نظريه رشد شناختي پياژه و نظريه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندي تازه اي از مفاهيم هوشياري اشاره مي‌كند. فلاول (1976) براي اولين بار موضوع هشياري نسبت به عدم چگونگي آن را تحت عنوان مفهومي جديد به نام (فراشناخت) مورد بررسي قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآيندها و توليدات شناختي يا هرچند مربوط به آن را توصيف كند.
فلاول در تعريف مفهوم فراشناخت چنين مي‌گويد: فراشناخت عبارتند از آگاهي فرد نسبت به فرآيندها راهبردهاي شناختي و يا به بيان ديگر هر گونه دانش يا فعاليت شناختي كه موضوع آن شناخت يا تنظيم شناخت باشد. به عبارت ديگر فراشناخت آگاهي از نحوه تفكر و كنترل آن يعني برنامه ريزي براي استفاده از راهبرد، توجه، تفكر درباره چگونگي درك يا موضوع يا تصميم به استفاده از شيوه هاي درست براي درك و فهم آن مطلب است. (پالينگ paleocsar و براون Brown 1984 و وينستن Weinestin و ماير Mayer 1986، به نقل از آقازاده 1377).
با تامل در مي يابيم كه تفكر فراشناختي انديشه اي كه فرد براي حل مسئله، استنباط معني و انتخاب راهبرد مناسب انجام مي‌دهد، هدايت و كنترل مي‌كند. (ماير 1992، آقازاده 1377) در حقيقت مهارت هاي فراشناختي به صورت مهارت هاي آگاهي دهنده اي عمل مي‌كند كه در طي يادگيري و پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار مي‌گيرند و جريان پردازش را تسهيل مي‌كنند.
هرچند فرآيندهاي فراشناختي در طول رشد انسان به مرور رشد مي‌كنند و شناخت لازم نسبت به چگونگي تفكر و استفاده از راهبردهاي مناسب براي يادگيري و كارايي حافظه فراهم مي‌شود، ولي فراشناخت را نمي توان بخشي از فرآيندهاي رشد شناختي به حساب آورد، زيرا تجربه و آموزش مي‌تواند در تكوين چنين مهارت هايي كه در عمال شناختي انسان نقش تعيين كننده اي دارند موثر باشد. (گيج و برلاينر 1988 ترجمه خويي نژاد 1374) با توجه به اهميت نقش فراشناخت در زندگي لازم است در مورد راهبردهاي شناختي و فراشناختي توضيح بيشتر داده شود. راهبردهاي شناختي به منظور بيان گروه وسيعي از طرح هاي كلي يا روشهاي ذهني به كار مي‌رود كه مردم براي كنار آمدن با حل مسئله يا تكليف يادگيري به كار مي‌برند.
راهبردهاي فراشناختي دانش فرا گيرنده درباره نحوه كنترل و هدايت فرآيندهاي شناختي است. در اين زمينه بايد بين راهبردهاي شناختي و فراشناختي تمايز قايل شد. در حالي كه راهبردهاي شناختي در جهت تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به كار مي‌رود، راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي گيرد. (فلاول 1976). امروزه با توجه فراواني به آموزشهايي كه هدف شان افزايش مهارتهاي فراشناختي انسان مي‌باشد، شده است. تحقيقات لوين و پرسلي و همكارانش و اهميت مجهز ساختن شاگردان با كنترل شناختي بر راهبردهاي يادگيري خود، يعني (ب‍ُعد فراشناختي يك دانش‌آموز بودن) تاكيد دارند. چرا كه يكي از موثرترين شكل هاي قدرت فردي از اطمينان مبتني بر دانش كه براي موفقيت ضروري است به وجود مي‌آيد. (جويس وويل 1996،ترجمه بهرنگي 1376). جان وكله و بارفت 1987، جان وكله و موريس 1990 و نيز نشان دادند كه از طريق آموزش راهبردهاي مناسب خاص تكليف، مي‌توان عملكرد در تكليف دانشآموزان داراي نيازهاي ويژه را بهبود بخشيد. (جان وكله 1990، ترجمه ماهر 1372).
بيان مسئله
مهارتهاي فراشناختي نقش مهمي در انواع فعاليتهاي شناختي ايفا مي‌كند و به نظر مي‌رسد كه تبادل كلامي اطلاعات، درك مطلب،درك كلامي، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعي، متاثر از مهارتهاي فراشناختي باشد. به همين دليل روانشناسان شناختي به ويژه كساني كه در چهارچوب پردازش اطلاعات كار مي‌كنند عقيده دارند كه فرايندهاي شناختي بر عمليات اجرايي، طراحي عملكرد، بازبيني ==== و تنظيم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت مي‌كند.
پس فرآيندهاي فراشناختي با مهارت هاي حل مسئله رابطه بالايي دارند (براون 1983، به نقل از جان وكله چان 1990 ترجمه ماهر 1372). از طرف ديگر با بررسي كليه تحقيق هاي انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده مي‌كنيم كه نقش مثبت مهارت هاي فراشناختي در جريان حل مسئله اشاره شده است.
تاثير آموزشهاي فراشناختي بر عملكرد حل مسئله
هدف پژوهش:
بررسي تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي در حل مسئله جهت ارتقاء و توانايي حل مسئله در عرصه زندگي
روش پژوهش:
با توجه به اينكه هدف پژوهشگر بررسي تاثير يك متغير مستقل (آموزش راهبردهاي فراشناختي) بر روي يك متغير وابسته (عملكرد حل مسئله) مي‌باشد. در نتيجه اعمال كنترل متغيرهاي ناخواسته با نمونه گيري تصادفي آزمودني ها:
اين پژوهش در زمره پژوهش هاي آزمايشي يا تجربي حقيقي قرار مي گيرد.
ابزار اندازه‌گيري: الف- پرسشنامه سبك اسناد كودكان
ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختي
طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پيش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل از طرح آزمايشي
فرضيه ها:
آموزش راهبردهاي فراشناختي بر عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير دارد.
آموزش راهبرد فراشناختي از طريق بازآموزي اسنادي بر عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير مي گذارد.
آموزش راهبرد فراشناختي از تركيب دو طريق بازآموزي اسنادي و آموزش دوجانبه و عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير مي گذارد.
آموزش راهبردهاي فراشناختي از طريق آموزش دو جانبه بر عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير مي گذارد.
تاثير آموزش راهبرد فراشناختي از طريق بازآموزي اسنادي با آموزش از طريق آموزش دو جانبه متفاوت است.
تاثير آموزش ويژه فراشناختي از طريق بازآموزي اسنادي با آموزش تركيبي (بازآموزي اسنادي و آموزش دو جانبه متفاوت است).
تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي از طريق آموزش دو جانبه با آموزش تركيبي (بازآموزي اسنادي و آموزش دو جانبه) متفاوت است.
متغيرهاي پژوهش:
متغير وابسته: توانايي حل مسئله
عملكرد دانشآموزان در مسئله آونگ
عملكرد دانشآموزان در مسائل فراشناختي
متغير مستقل : آموزش راهبردهاي فراشناختي در اين پژوهش عبارتند از:
آموزش دوجانبه: نوعي آموزش راهبرد فراشناختي كه به وسيله پالينگسار در زمينه خواندن معرفي شده است.
بازآموزي اسنادي: نوعي آموزش راهبرد فراشناختي كه بر اساس پژوهش هاي بروكرسي و كار اجرا شده است.
آموزش تركيبي فراشناختي: آموزش دو جانبه و بازآموزي اسنادي
متغيرهاي كنترل:
سن آزمودني: بين 13 تا 15 سالگي
جنسيت: مونث
پايه تحصيلي: سوم راهنمايي
سطح اجتماعي: متوسط
روش نمونه گيري:
با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي از بين مدارس تهران و دانشآموزان پايه سوم راهنمايي 62 دختر با ميانگين سن 13 سال و 5 ماه انتخاب شدند.
امروزه در موقعيتهاي باليني و براي بهبود پاسخ هاي عاطفي و تغيير رفتار نيز از مهارت هاي حل مسئله استفاده مي‌شود. اهميت آن در موقعيت درماني و پيشگيري از آسيب رواني، از انجام آشكار مي‌شود كه فرد مي‌تواند به طور مستقيم يا با استفاده كم از كمك ديگران به مسائل خود بينديشد و آنها حل را حل كند. (ماهوني 1974). در يك مطالعه نشان دادند كه افراد داراي اختلال هاي يادگيري در مقايسه با افراد عادي، علي رغم همتا شدن از نظر مهارت هاي شناختي در مهارت هاي مربوط به حل مسئله رياضي عملكرد متفاوتي از خود نشان دادند. يعني اين دو گروه از دانشآموزان در مهارت هاي فراشناختي با يكديگر تفاوت داشته اند. بنابراين به نظر مي‌رسد كه فراشناخت به عنوان يك فرايند سطح بالا با «حل مسئله رابطه داشته است».
(براون و پالينگ 1984 به نقل از جان وكله 1990 ترجمه ماهر 1372)در يك مطالعه از طريق آموزش دو جانبه، به دانشآموزان سال سوم دبيرستان كه داراي اختلال هاي يادگيري بوده اند چهار نوع راهبرد: تلخيص، سوال كردن روشن و واضح كردن موضوعات و پيش بيني را آموزش دادند. نتايج نشان داد كه دانش افزايش يافته.
ويل مي Wel me 1984 به نقل از شي يووكارور 1989) نشان داد افراد دچار اختلال علاوه بر مشكل راهبردهاي حل مسئله دچار مشكل عدم مهارت خود تصميمي نيز هستند. در عين حال مهارت در حل مسائل شناختي، اجتماعي و بين فردي آن نيز دچار مشكل است و نيز اين افراد در مورد حل مسائل غير اجتماعي هم انعطاف لازم را ندارند و راهبردهاي محدودي را به كار مي برند. منظور از خود تصميمي عبارت است از برداشت هاي و توانايي هايي كه فرد از خود دارد.
در حقيقت فرد خود را عنصر حل مسئله بداند و براي اين منظور فرد بايد منعقد باشد كه قادر بر كنترل تصميمهاي خود بوده و براي انتخاب و توصيه كيفيت زندگي خود توانايي دارد.
همچنين مسئله موضوع كنترل يعني اعتقاد فرد به توانايي هاي دروني خود و يا اعتقاد به اينكه ديگران و يا شانس در موقعيت او موثر بوده اند و همين طور اعتقاد به خود و عزت نفس نيز از اهميت برخوردار است.
درك (خود كارآوري) يا به عبارت ديگر اعتقاد به اينكه يك فرد قادر به اجراي رفتار خاصي است مهم مي‌باشد. نتيجه اعتقاد به اينكه اجراي رفتار بخصوصي منجر به نتايج مورد نظر خواهد شد، از جايگاه ويژه اي برخوردار است. تحقيقات نشان داده است كه مجموعه عوامل فوق در كارآمدي فرد براي حل مسئله موثر هستند. بررسي ها نشان داده اند كه افراد مي توانند با آموزش قدرت فرانمادي، توانايي حل مسئله خود را بالا ببرند و به خود تصميمي و اراده بهتر خود در اين موارد برسند. در اين پژوهش به جنبه اي خاص يعني تاثير آموزش مهارتهاي فراشناختي در حل مسئله توجه شده است. سوال اصلي اين پژوهش اين است كه آيا آموزش راهبردهاي فراشناختي در بهبود عملكرد حل مسئله موثر است يا خير.
اهميت مسئله:
هر نوع تفكري كه در پي دستيابي به هدف باشد، تفكر حل مسئله تلقي مي‌شود. پس حل مسئله مهارتي است كه مه افراد به آن نيازمند هستند، زيرا هر فردي در زندگي همواره با مسئله اي مواجه است (جانسون، لايرو 1998 به نقل از سيف 1368).
حل مسئله به عنوان بالاترين سطح فعاليت ذهني را نبايد با مسائل معمولي كه معلمان در مدارس به عنوان تمرين يادگيري مطالب آموزش داده شده به دانشآموزان مي‌دهد، اشتباهي كرد. حل مسئله نوعي از تفكر است كه در زنجيره نهايي به پردازش اطلاعات روي مي دهند و تا حد قابل توجه اي بر فرآيندهاي اوليه نظير احساس ادراك و حافظه متكي است. حل مسئله و آفرينندگي در بالاترين سطح شناختي انسان قرار دارند و ارزشمندترين ==== هاي پرورشي و هدف هاي آموزشي به حساب مي آيند. در واقع هدف عمده تمام نهادهاي
پرورشي و همه فعاليت هاي آموزشي ايجاد اين توانايي هايي است كه مي‌توان افراد را براي مقابله با شرايط متغير زندگي و موقعيت هاي جديدي كه مرتباً با آنها رو به رو مي‌شوند آماده كرد (سيف 1368) با توجه به اهميت فرآيند حل مسئله در پهنه زندگي، اعم از موقعيت هاي آموزشي، اجتماعي، فردي و از طرفي نتايج تحقيقات مبتني بر تاثير فرآيندهاي
شناختي و فراشناختي در حيطه هاي متفاوت طرف ديگر، بررسي تاثيرات احتمالي آموزش هاي فراشناختي در بهبود عملكرد فراشناخت ضروري به نظر مي‌رسد. به ويژه از اين جهت كه اصولاً در كشور ما تحقيق چنداني در اين زمينه صورت نگرفته، مي‌توان ادعا كرد كه پژوهش حاضر از اين جهت كم نظير مي‌باشد و از دو جنبه نظري و كاربردي داراي اهميت بسياري است.
جنبه نظريه پژوهش حاضر بر اساس نظريه فلاول در زمينه فراشناختي صورت گرفته است و مي‌تواند اطلاعات ما را مورد تاثير آموزش مهارت هاي فراشناختي در حل مسئله افزايش دهد و اطلاعات جديدي را در اين زمينه فراهم آورد. جنبه كاربردي تحقيقات نشان مي‌دهد هر فرد در هر سني مي‌تواند از آموزش مهارت هاي فراشناختي سود ببرد.
البته اين آموزش ها بايد متناسب با سن و تحصيلات فرد باشد.
از نتايج پژوهش حاضر مي‌توان در رفع بعضي از ناتواني هاي يادگيري، رفع ناكارايي موجود و راه حل هاي به كار گرفته شده توسط افراد در بهبود شيوه هاي برخورد با مسئله در فرد استفاده كرد.
فرضيه ها:
1- آموزش راهبردهاي فراشناختي بر عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير دارند.
2- آموزش راهبرد فراشناختي از طريق بازآموزي اسنادي بر عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير مي گذارد.
3- آموزش راهبرد فراشناختي از طريق آموزش دو جانبه بر عملكرد حل مسئله دانشآموزان تاثير مي گذارد.
4- آموزش راهبردهاي فراشناختي از تريكيب دو طريق بازآموزي اسنادي با آموزش از طريق آموزش دو جانبه متفاوت است..
5- تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي از طريق بازآموزي اسنادي با آموزش از طريق آموزش دو جانبه متفاوت است.
6- تاثير آموزش ويژه فراشناختي از طريق بازآموزي اسنادي با آموزش تركيبي (بازآموزي اسنادي و آموزش دو جانبه متفاوت است).
7- تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي از طريق آموزش دو جانبه با آموزش تركيبي (بازآموزي اسنادي و آموزش دو جانبه) متفاوت است.
متغيرهاي پژوهش:
الف- متغير وابسته : توانايي حل مسئله
1- عملكرد دانشآموزان در مسئله آونگ
2- عملكرد دانشآموزان در مسائل فراشناختي
ب- متغير مستقل: آموزش راهبردهاي فراشناختي در اين پژوهش عبارتند از:
1- آموزش دو جانبه: نوعي آموزش راهبرد فراشناختي كه به وسيله پالينگسار در زمينه خواندن معرفي شده است.
2- بازآموزي اسنادي: نوعي آموزش راهبرد فراشناختي كه بر اساس پژوهش هاي بروكرسكي و كار اجار شده است.
3- آموزش تركيبي فراشناختي: آموزش دو جانبه و باز آموزي اسنادي.
پ- متغيرهاي كنترل:
1- سن آزمودني: بين 13 تا 15 سال
2- جنسيت: مونث
3- پايه تحصيلي: سوم راهنمايي
4- سطح اجتماعي: متوسط
ت- تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرها:
1- آموزش === دو جانبه: يكي از تكنيك هاي آموزش فراشناختي، آموزش دو جانبه است كه شامل چهار راهبرد خلاصه كردن، طرح سوال از خود، روشن سازي و پيش بيني است. پالينگسار 1984 آموزش دو جانبه را ديالوگي بين معلم و دانش‌آموز با هدف درك و فهم معاني متن معرفي كرده است.
در اين پژوهش آموزش دو جانبه مجموعه برنامه هاي تدوين شده در هشت جلسه به صورت پرسش و پاسخ است كه نحوه شناخت و برخورد دانشآموزان با مسئله (از هر نوع) به مباحثه مي‌گذارد و چهار راهبرد خلاصه كردن، طرح سوال از خود، روشن سازي، و پيش بيني را تمرين مي‌كند.
2- بازآموزي اسنادي: ====== مداخله از كه هدف آن متوجه مشكلات انگيزشي دانشآموزان در يادگيري از (روك 1988) در اين پژوهش بازآموزي اسنادي مجموعه برنامه هاي تدوين شده در 5 جلسه به صورت پرسش و پاسخ است كه شيوه اسنادي دانشآموزان را به بحث مي كشانند و آنها را هدايت مي‌كنند تا علتهاي قابل كنترل (مثل ميزان تلاش) در موفقيت و شكست هايشان را بشناسند و به اين طريق حيطه كنترل خود را در حل مسئله گسترش دهند.
3- عملكرد حل مسئله: حل مسئله مهارت شناختي فوق‌العاده پيچيده اي است كه در مقايسه با ساير فرآيندهاي شناختي نظير زبان آموزي و تشكيل مفهوم، مستلزم سطح بالاتري از پردازش اطلاعات است در اين پژوهش عملكرد حل مسئله نمره اي است كه دانشآموزان در مسائل آونگ و پرسشنامه نامه فراشناختي بدست مي آورند.
4- دانشآموزان سوم راهنمايي: دانش‌آموزاني كه در كلاس سوم راهنمايي 1378- 1377 تحصيل مي‌كنند.
مقدمه:
هشياري از مهمترين موضوعات مورد بحث در روانشناسي است.
وونت به عنوان پدر روانشناسي آزمايشي موضوع مطالعه روانشناسي خود را هوشياري اعلام كرد. به عقيده وونت موضوع خاصي كه روان شناسي بايد آن را مطالعه كند «تجربه بي واسطه» است نه «تجربه با واسطه» ، تجربه با واسطه اطلاعات يا دانشي را درباره چيزي در اختيار ما مي گذارد كه با خود تجربه تفاوت دارد. اين، روش معمولي استفاده از تجربه است كه براي كسب دانش درباره دنياي خود به كار مي بنديم. به عنوان مثال، هنگامي كه به گل نگاه مي‌كنيم و مي گوييم آن «گل سرخ» است، اين گفته بدان معناست كه علاقه ما در درجه نخست به گل معطوف است نه به اين واقعيت كه ما سرخي گل را تجربه مي‌كنيم.
اما تجربه بي واسطه نگاه كردن به گل، در خو شيء نيست بلكه در تجربه چيزي كه سرخ است وجود دارد. بنابراين، از نظر وونت، تجربه بي واسطه از تفسيرهاي سطح بالا، مانند توصيف تجربه سرخ بر حسب شيء (گل) آزاد است و فاقد سوگيري است.
به عقيده وونت، همين تجربه ها ====== مانند سرخ (تجربه سرخ) هستند كه حالت هاي هشياري يا عناصر ذهني را مي‌سازند، كه بعد ذهن آنها را فعالانه سازمان مي‌دهد يا با هم تركيب مي‌كند. (دووان شولتز 1987 به نقل از سيف 1370).
ويلهلم وونت معتقد بودن كه «هشياري» قابل تجزيه به عناصر بوده و كوچكترين عنصر آن انديشه است (هرگنهان 1988، ترجمه سيف 1371).
هوشياري از ديدگاه كاركرد گرايي:
بنيان گذار مكتب كاركرد گرايي وليام جيمز مي دانند (1910- 1824). جيمز بر عليه آنچه كه او مصنوعي بودن و باريك نگري در جايگاه وونتي مي شمرد شوريد، اين شورش پيش بيني اعتراضي بود كه بعداً توسط كاركردگرايان (همينطور روان شناسان گشتالتي) به صورت كلي تري انجام شد. جيمز مي گفت: «تجارت اساساً همان چيزهايي هستند كه هستند، نه گروهها يا آميخته هايي از عناصر». كشف عناصر مجزا، از طريق تحليل درون گرايانه، نشان دهنده اين نيست كه اين عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت كه روان شناسان ممكن است آنچه را موقعيت نظامدارشان (مكتبشان) در مورد روان شناسي به آنان مي‌گويد در آزمايشهايشان ببينيد (دووان شولتز 1988 به نقل از سيف 1370).
جيمز براي هوشياري، ويژگي هايي را قائل بود و آن را «جويبار هوشياري» مي ناميد چرا كه او حيات ذهني را داراي يك وحدت و جريان كلي مي دانست كه دائماً در حال تغيير است و وقفه مشخصي در آن وجود ندارد و يك جريان انتخابگر است و داراي هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاري با محيط خودمان از طريق انتخاب است.
بزرگترين خدمت كاركردگرايان به نظريه يادگيري اين بود كه آنان رابطه هوشياري با محيط را به جاي مطالعه هشياري به عنوان يك پديده مجزا مطالعه كردند (گلوور و برويينگ 1990)
