بخشی از مقاله
رابطه بین تاب آوري با اهمال کاري تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهرستان اسلام آبادغرب
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین تاب آوري با اهمال کاري تحصیلی دانشآموزان انجام شد، این پژوهش از نوع همبستگی است. جامعه آماري شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع دوم متوسطه شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل بود که این تعداد 2145 نفر بودند، از این تعداد با توجه به جدول مورگان 242 نفر به صورت تصادفی خوشه اي انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس تابآوري کونور و دیویدسون (CD-RIS) و پرسشنامه اهمال کاري تحصیلی سولومن و راثبلوم (1984) بود. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. نتایج نشان داد بین تابآوري و اهمالکاري تحصیلی همبستگی منفی ( r=-0/201) در سطح p<0/01 وجود دارد. بنابراین می توان نتیجه گرفت با افزایش تابآوري ، اهمالکاري تحصیلی دانش آموزان کاهش یافته و بالعکس با کاهش تاب آوري، اهمالکاري تحصیلی در دانش آموزان بالا رفته است.
این یافته ها تلویحات ضمنی مهمی درباره ي آموزش و خدمات مشاوره اي براي دانش آموزان دارد.
کلید واژه ها: اهمال کاري تحصیلی، تاب آوري، دانش آموزان.
1
مقدمه
درك بسیاري از رفتارهاي انسان به علت پیچیده بودن آن بسیار مشکل بوده و یکی از دغدغههاي روانشناسان و که به دلیل حساسیت رشتهاي درصدد آنند ، پژوهشگران است علت و منشأ رفتار انسانی را کشف نمایند، یکی از این رفتارهاي پیچیده اهمال کاري است. اهمال کاري تحصیلی1 در سال هاي اخیر مورد توجه بسیاري از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد( چیس2، (2003 و یک مشکل رفتاري یاد شده است که بسیاري از بزرگسالان در کارهاي منظم روزانه تجربه می کنند(جانسن، .(1999 به ویژه در تکالیفی که بایستی در مدت معینی انجام شوند(آوینی و هاراتی3، 2001؛ به نقل از آکینسولا، کولاول، ادجی و تلا4،(2007 این واژه از پسوند لاتین "pro" به معنی "به پیش" ، "به جلو" و "crastinus" به معنی "فردا" تشکیل شده است. اهمال کاري تحصیلی یعنی تمایلی غیرمنطقی براي به تعویق انداختن آغاز، یا کامل کردن یک تکلیف تحصیلی است. فراگیران ممکن است قصد انجام دادن فعالیت تحصیلی را در زمان مشخص شده یا مورد انتظار داشته باشند، ولی نمی توانند براي انجام دادن آن در خود انگیزة کافی ایجاد کنند (فراري، (1998 در نتیجه، انجام دادن تکلیف در فاصله زمانی تعیین شده به دلیل انجام دادن کارهاي غیرضروري و خوش گذرانی هاي زودگذر به شکست منتهی می شود (فراري، .(1998 واژه اهمال کاري را عده اي ( الیس و نال، (1977 معادل تعلل، تنبلی، و سهل انگاري و به تعویق انداختن دانستهاند. دامنه شیوع سهل انگاري متغیر است، به طوري که بعضی پژوهشگران میزان شیوع آن را 15 تا 25 درصد(اسکوونبرگ، (2004 که تا سال 2003 تغییري نکرده است (استیل،(2003 و برخی ۰۸ تا 95 درصد اعلام کرده اند (اوبرین، ( 2002 و اهمال کاري دانش آموزان دبیرستان هاي اهواز در بین پسرها 17 درصد و دربین دخترها 14 درصد گزارش شده است (شهنی ییلاق و همکاران، (1385 در عین حال حدود 20 درصد از مردان و زنان بزرگسال براي رویدادهاي روزمره زندگی از قبیل پرداخت صورتحساب و برنامه ریزي درسی و برنامه ریزي براي مسائل بهداشت شخصی سهل انگاري داشتند (هاریوت و فراري، .(1996 برخی پژوهشگران اهمال کاري را یک مشکل رفتاري معرفی کرده اند .در این دیدگاه اهمال کاري به عنوان یک مشکل رفتاري شناخته شده و هدف از درمان کاهش نسبت یا درصد زمان تعلل و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت میباشد .برخی دیگر معتقدند اهمال کاري یک مشکل شناختی است. در این دیدگاه مبناي
اهمال کاري، افکار و باورهاي غلط و غیر منطقی در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیتهاست .به اعتقاد برخی پژوهشگران، اهمال کاري یک مشکل انگیزشی است .در این دیدگاه اهمال کاري تنبلی یا بیانگیزه بودن نیست، بلکه از آن جهت انجام میگیرد که افراد اهمال کار علاقهمند به انجام فعالیت دیگري هستند . اهمال کاري میتواند یک عادت باشد که درنهایت به کاهش انتظار خودکارآمدي فرد منجر میشود .به اهمال کاري به عنوان یک اختلال شخصیتی نیز نگریسته شده است .در این دیدگاه اهمال کاري به عنوان ضعف وجدان (با ویژگیهایی چون بیارادگی، نداشتن پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت طلبی) شناخته شده است (شهنی ییلاق و همکاران، .(1385 از آنجایی که اهمال کاري پیامدهاي مهم عینی (مانند از
دست دادن ضرب الاجل ها، فرصتها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزة پایین) در فراگیران به وجود می آورد (مانچیک1 و همکاران 1988؛ به نقل از ون ارد، (2004 توانسته فضاي جدیدي را براي انجام دادن پژوهش ها ایجاد کند . یکی از سازههایی که می تواند از نظر ویژگی هاي عاطفی اهمال کاري نحصیلی بر آن تاثیر گزار باشد تاب آوري است. تاب آوري را به معناي مهارتها، خصوصیات و توانمندي هایی تعریف می شود که فرد را قادر می سازد با سختیها، مشکلات و چالش ها سازگار شود (آلورد و همکاران، 2005؛ به نقل از کرد میزرا نیکوزاده، .(1388 تاب آوري را در محیط آموزشی به عنوان احتمال موفقیت بسیار بالا در مدرسه و سایر موقعیتهاي زندگی به رغم مصائب و دشواريهاي محیطی میدانند. در محیط آموزشی دانشآموزان داراي تاب آوري، به رغم موانع و مشکلات اجتماعی، فرهنگی و اقتصادي در سطح بالایی موفق میشوند(کابررا و پادیلا، .(2004 مارتین (2002) با مطالعه دانشآموزان متوسطه نشان داد که عامل هاي خودکارآمدي، کنترل، برنامه ریزي، اضطراب پایین و پشتکار و تلاش به عنوان پیش بینی کننده هاي مهم تاب آوري تحصیلی دانش-آموزان هستند. همچنین لذت از مدرسه، مشارکت در کلاس و عزت نفس به عنوان پیش بینی کننده هاي موفقیت تحصیلی دانشآموزان بودند. مارتین و مارش (2006) با بررسی دانش آموزان متوسطه نشان داد که میزان تاب آوري در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. انگ و هوان (2006) نشان دادند که تاب آوري تحصیلی واریانس معنی داري از بهزیستی روانی و هیجانی را تبیین می کند. سطوح بالاتر تاب آوري، هیجان هاي مثبت و منفی را پیش بینی می کند. تجربه هیجان هاي مثبت به افراد داراي تاب آوري کمک می کند که بتوانند با استرس هاي روزمره بهتر کنار بیایند. توگاد و فردریک سون
3
(2004) نشان دادند که تاب آوري تحصیلی با هبجان هاي مثبت رابطه مستقیم و با هیجان هاي منفی رابطه معکوس دارد. کوهن، فردیکسون، براون، میکلز و کون وي (2009) با بررسی دانش آموزان نشان دادند که هیجان هاي مثبت، افزایش تاب آوري و رضایت از زندگی را پیش بینی می کند. بدین ترتیب، مساله اي که پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به آن بوده، این است که تاب آوري تا چه میزان با اهمال کاري تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد؟
روش
پژوهش حاضر با توجه به هدف کاربردي و شیوه اجراي آن همبستگی است. جامعه آماري شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان اسلام آبا د بود که این تعداد 2145 نفر بودند. از این تعداد با توجه به جدول مورگان 242 نفر به صورت تصادفی خوشه اي صورت گرفت به طوري که از بین کل مدارس دخترانه مقطع متوسطه 3 مدرسه به تصادف انتخاب شد و از هر مدرسه 4 کلاس انتخاب گردید، از سه کلاس 20 نفر و از یک کلاس 22 نفر انتخاب گردید تا مجموعا 242 نفر بدست آید.
ابزار پژوهش
مقیاس تاب آوري کونور و دیویدسون(CD-RIS)1
براي سنجش تاب آوري، مقیاس تاب آوري کونور و دیویدسون ( CD-RIS) به کار برده شد . این پرسشنامه را با بازبینی منابع پژوهشی 1979-1991 در زمینه تاب آوري تهیه نمودند. بررسی ویژگیهاي روانسنجی این مقیاس در شش گروه: جمعیت عمومی، مراجعه کنندگان به بخش مراقبت هاي اولیه، بیماران سرپایی روانپزشکی، بیماران با مشکل اختلال اضطراب فراگیر، و دو گروه از بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه، انجام شده است . سازندگان این مقیاس بر این باورند که این پرسشنامه به خوبی می تواند افراد تاب آور را از غیر تاب آور در گروه هاي بالینی و غیربالینی جدا کند و می تواند در موقعیت هاي پژوهشی و بالینی به کار برده شود پرسشنامه تاب آوري کونور و دیویدسون 25 گویه دارد که در یک مقیاس لیکرتی بین صفر(کاملاً نادرست) تا پنج (همیشه درست) نمره گذاري می شود . این مقیاس در ایران توسط محمدي (1384) هنجاریابی شده است. براي تعیین روایی این مقیاس نخست همبستگی هر نمره با نمره کل به جز گویه 3، ضریب هاي بین 0,41 تا 0,61 را نشان داد. سپس گویه هاي مقیاس به
روش مولفه هاي اصلی مورد تحلیل عاملی قرار گرفتند. براي تعیین پایایی مقیاس خود تابآوري کونور و دیویدسون از روش آلفاي کرونباخ بهره گرفته شد و ضریب پایایی 0,89 به دست آمد.
پرسشنامه اهمال کاري تحصیلی سولومن و راثبلوم(1984)1
این مقیاس توسط سولومون و راث بلوم (1984) براي بررسی تعلل ورزي تحصیلی در سه حوزه ي آماده کردن تکالیف، آمادگی براي امتحان و تهیه ي گزارش نیم سالی، ساخته شده و شامل 21 گویه است. در مقابل هر گویه، طیف چهار گزینه اي از "به ندرت" (نمره (1 تاتقریباً" همیشه" (نمره (4 قرار دارد. افزون بر 21 سوال مذکور، 6 سوال (سوالهاي 7، 8، 18، 19، 26، (27 براي سنجش دو ویژگی "احساس ناراحتی نسبت به اهمال کار بودن" و "تمایل به تغییر عادت تعلل ورزي" در نظر گرفته شده است. به پیشنهاد سازنده مقیاس، در محاسبه روایی و پایایی، این شش سوال منظور نشدند. به منظور تعیین پایایی مقیاس 21 سوالی از ضرب آلفاي کرنباخ و براي احراز روایی از روش تحلیل عامل و همبستگی گویه با نمره کل استفاده شد. در بررسی مقدماتی براي انجام تحلیل عاملی، مقدار شاخص KMO برابر 0/88 و همچنین مقدار عددي شاخص X در آزمون کرویت بارتلت برابر با 2158/384 بود که در سطح 0/0001 معنادار بود که نشانگر کفایت نمونه و متغیرهاي انتخاب شده براي انجام تحلیل عاملی می باشد. نتایج تحلیل عاملی به روش مولفه هاي اصلی، بیانگر وجود یک عامل کلی در پرسشنامه تعلل ورزي بود. همبستگی گویه ها با نمره ي کل پرسش نامه در سطحی مطلوب و معنادار بود. ضریب پایایی آلفاي کرونباخ برابر با 0/91 بود
(جوکار و دلاورپور، .(1386
شیوه اجرا
پس از اخذ مجوز از معاونت پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه با مراجعه به سازمان آموزش و پرورش استان کرمانشاه، از آنجا نیز مجوز اجراي پژوهش دریافت شد و سپس با مراجعه به اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلام آبادغرب و همکاري مسئولین محترم لیستی از کلیه مدارس دخترانه مقطع متوسطه تهیه گردید با توجه به آمار گزارش شده در این اداره تعداد کل دانش آموزان دختر مقطع متوسطه 2145 نفر بودند که از این تعداد با توجه به جدول مورگان 242 نفر به صورت تصادفی خوشه اي صورت گرفت، به طوري که از بین کل مدارس دخترانه مقطع متوسطه 3 مدرسه به تصادف انتخاب شد پس از مراجعه به
