بخشی از مقاله
به سوي نسل بعدي جمعيت و الگوهاي برنامه ريزي آموزشي
در سالهاي اخير از اهميت آموزش به عنوان سرمايه گذاريهاي لازم براي توسعه اقتصادي كاسته نشده است. بدون آموزش، توسعه در مفهوم واقعي كلمه ممكن نيست تنها آموزش است كه مي تواند مهارتهاي لازم براي رسيدن به رشد پايدار اقتصادي و افزايش كيفيت زندگي را ايجاد كند. اكنون نيز اين اظهارنظر، ورود به دهة 90، همانند آنچه كه در اوايل دهة60 بوده است صحيح مي باشد. كنفرانس جهاني آموزش كه در سال 1990، در بانكوك برگزار مي شود بر اين تعهد مستمر و نفع در آموزش به عنوان استراتژي توسعه تأكيد مي كنند. عليرغم دستاوردهاي گسترده آموزشي در تمام
حوزه هاي جهان در حال توسعه مشكلات جديدي علي الخصوص در آفريقا پابرجاست. اگرچه در طي دهه 70 نام نويسي با نرخي بالاتر از رشد جمعيت در حال افزايش بود اما، در سالهاي اخير نرخ نام نويسي در برخي از كشورها شروع به كاهش كرده است به نحويكه درصد كودكان در سن مدرسه رفتن در مدارس شروع به كاهش كرده است (در برخي از كشورهاي آفريقايي حتي نام
نويسي هاي مطلق نيز در حال كاهش است). در ديگر بخشهاي جهان اگرچه (نرخ) نام نويسي ها همچنان بالاست اما كيفيت آموزش (به جهت اينكه) منابع به طور مداوم كمتر و كمتر بسط داده مي شوند تنزل كرده است. اكنون وضعيت فعلي بدين مفهوم است كه برنامه ريزي آموزشي دقيق بيش از هر زمان ديگري با اهميت است. يكي از راههايي كه برنامه ريزي آموزشي مي تواند بهبود يابد از طريق استفاده از الگوهاست. الگوها اگر به طور صحيح، توسعه يافته به كار برده شوند مي توانند
ابزار قدرتمندي باشند كه به برنامه ريز آموزشي اجازه مي دهند وضعيت فعلي را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند و تأثيرات سياستهاي جانشين را بررسي كند اكنون اگر از بين نرفتن دستاوردهاي آموزشي كه در گذشته بدست آمده اند (مدنظر است)، اختصاصي كاراي (مؤثر) منابعي كه به طور فزاينده كمياب مي‌شوند در بخش آموزش در درجه اول قرار دارد. در حاليكه آموزش همچنان با اهميت است، مشكلات رشد جمعيت و توسعه سياستهاي جمعيتي و برنامه هاي تنظيم خانوا
ده متشابهاً با اهميت هستند. بعد از يك دورة مقاومت، علي الخصوص در آفريقا، نسبت به اين عقيده كه نرخ هاي پايين رشد جمعيتي مي تواند بر توسعه اقتصادي سودمند باشند، در حال حاضر بسياري از كشورها پذيرفته اند كه تنظيم خانواده استراتژي لازم و ضروري براي توسعه است. اكنون تكنيك‌هاي طرح ريزي جمعيتي و الگوهاي اكونوميك – دموگرافيك ابزارهاي تصديق شده اي براي ادغام جمعيت در برنامه ريزي و تجزيه و تحليل سياست به طور طبيعي در بردارندة نوعي از سنجش آموزشي است. هنوز، عليرغم اهميت آموزش و جمعيت، روشهايي كه اغلب در الگوهاي آموزشي – جمعيتي مورد استفاده قرار مي گيرند در ده – پانزده سال گذشته تغيير نكرده اند به ندرت پيشرفت تكنيكي در اسباب برنامه ريزي آموزشي ساخته شده است. در بهداشت، جمعيت و ديگر بخشهاي اجتماعي پيشرفتهاي ايجاد شده و تكنيك هاي نويني مورد استفاده قرار مي گيرد اما در آموزش اين چنين نيست. اغلب پيشرفتي كه بدست آمده است شامل رايانه اي كردن تكنيك هاي موجود با استفاده از ريز پردازنده ها بوده است. اين يك توسعه با اهميت است چرا كه آن تكنيك ها را در كشورهاي در حال توسعه براي برنامه ريزان قابل دسترس تر نموده است. حتي در انجمن مثلث
پژوهش (reaserch Triangle institut) تحت پژوهش و اجراي بنيادين در پروژة سيستمهاي آموزشي در حال توسعه كه بوسيله usIAD حمايت شده كه در آن الگوهاي نوين مختلف و ابزارهاي برنامه ريزي و تجزيه و تحليل سياست آموزشي توسعه يافته بودند. الگوي پايه طرح ريزي هاي آموزشي كه در دستورالعمل هاي يونسكو كه در دهة 70 توسعه يافته اند پابرجا مانده است. ديگر حوزه اي كه در آن برنامه ريز آموزشي گرفتار مي آيد دسترسي به داده هاي جديد و معتبر است اغلب در اكثر موارد داده هاي جمع آوري شده براي برنامه ريز و سياستگذار ناكافي هستند در
مقايسه با ديگر بخشهاي اجتماعي داده ها در بخش آموزشي حتي در فقيرترين كشورها نسبتاً خوب هستند. با وجود اين در سالهاي اخير نوع داده هاي جمع آوري شده و روشهاي تجزيه و تحليل و ورود داده ها تغيير چنداني نكرده اند. برخي پيشرفتها از رهگذر توسعه مديريت آموزش سيستمهاي اطلاعاتي (EMTS) در برخي از كشورها مانند بوتساوانا، مصر، اندونزي و پاكستان
حاصل شده است. با وجود اين ملزومات داده اي نسل بعدي الگوهاي برنامه ريز آموزشي كه ذيلاً مورد بحث قرار گرفته هم اكنون حتي بوسيله خبره ترين پروژه هاي (EMTS) مورد توجه قرار نگرفته اند. نهايتاً اينكه اغلب الگوهاي آموزشي جداي از ديگر بخشهاي اجتماعي و اقتصادي توسعه داده و اجرا مي‌شوند براي اجراي يك سياست جدي اين كه يك اشتباه است شايد هيچ بخشي نسبت به ديگر بخشها از آموزش مهمتر نيست نه تنها آن ديگر بخشها را تحت تأثير قرار مي دهد بلكه از ديگر
بخشها نيز تأثير مي پذيرد. از اينرو بازار كار هم بوسيله پيشرفت آموزشي تعيين مي شود و هم آنرا تعيين مي كند. برنامه هاي بهداشتي شامل تنظيم خانواده بوسيلة آموزش تحت تأثير قرار مي گيرد. الگوي كاملتري كه چنين تعاملاتي را مورد توجه قرار مي دهد نه تنها قادر خواهد بود كه بخش آموزش را با ديگر بخشها مرتبط كند، بلكه همچنين مي تواند روابط بالقوه ميان آموزش و ديگر بخشها را نشان دهد مطالعات هزينه – فايده آموزشي مي تواند براي نشان دادن تأثيرات كمي و همچنين
تأثيرات معمول كيفي آموزش در چارچوبي كلان را گسترش دهد. اين مقاله تكنيك هاي استاندارد برنامه ريزي آموزشي را بررسي مي كند و استدلال مي كند كه نه تنها چنين تكنيك هايي براي تجزيه و تحليل سياستي ناكافي هستند بلكه حتي به سختي براي اهداف آموزشي كافي هستند الگوهاي آموزشي بايد دستخوش يك دگرديسي مشابه آنچه كه نسبت به الگوهاي Economic Demografic طي دهه‌هاي 70 و 80 اتفاق افتاد، گردد. آن الگوها به منظور مرتبط ساختن رفتار Demografic پايه به متغيرهاي Sosio Economic بسط يافته بودند كه در عوض بوسيله متغيرهاي
جمعيتي تحت تأثير قرار گرفته بودند اين تغيير در الگوهاي آموزشي داده هاي بهتر، تحقيقات بيشتر و اشكال جديدي از الگوهاي آموزشي را در بر خواهد گرفت. بعلاوه تلفيق الگوهاي آموزشي بهتر با الگوهاي جمعيتي، بهبود عمده اي در برنامه ريزي آموزشي و تجزيه و تحليل سياستي را نشان خواهد داد.
الف) بازنگري مختصري از الگوهاي برنامه ريزي آموزشي فعلي يا جاري
منظور از الگوهاي برنامه ريزي آموزشي الگوهايي است كه مي تواند براي طرح ريزي نام نويسي دانش آموزان در سطوح مختلف سيستم آموزشي مورد استفاده قرار گيرد. بعلاوه الگوهاي آموزشي ممكن است در بردارندة اجزاي هزينه اي شامل اجزاي طرح ريزي عرضه و تقاضاي معلمين باشد. به طور طبيعي الگوهاي آموزشي ملزومات يك سيستم جهت تداوم با اين پيش فرض كه وضع موجود تغيير نخواهد كرد را طرح ريزي مي كنند، به عنوان مثال (الگوها) شمار يا تعداد دانش آموزاني كه د
ر سيستم خواهند بود را به شرط استمرار نرخهاي نام نويسي فعلي طرح ريزي مي كنند يا تعداد معلمين لازم را در صورتي كه نسبتهاي معلم به دانش آموز فعلي تغيير نكند را طرح ريزي مي‌كنند. اگرچه چنين الگوهايي مي توانند تغييرات بيروني در برخي از پارامترهاي مبنايي براي اجراي تظاهرها را تطبيق دهند هيچ رفتاري در اين سيستم الگوسازي نمي‌شود. گسترده‌ترين تكنيك برنامه‌ريزي آموزشي مورد استفاده الگوي مقطع‌گذار است (grade transition model).
اين الگو تعداد دانش آموزان را با استفاده از نمره ورودي، تكرار كننده دودين و نرخهاي ترك تحصيل (نرخهاي گذار، طرح ريزي مي‌كند) شرح مختصري از اين تكنيك در شكل 39 ارائه مي شود.
دگرگونيهاي بيشماري در الگوي پايه نمره –گذار وجود دارند شامل نسخه اي برحسب سن و نسخه اي كه در آن تكراركنندگان به طور جداگانه (علامت گذاري ) نشان دار مي شوند. برخي از متغيرها رويدادهاي دموگرافيك مانند مرگ و مهاجرت را آشكار مي كنند. الگوي نمره – گذار متشابه تكنيك طرح ريزي جزء – گروه – جمعيت است.
در اين سيستم تولدها با وروديها و مرگها با ترك تحصيلشان نشان داده مي شوند. تكراركننده ها مهمترين تفاوت هستند، زيرا متأسفانه تكرار سني (eage reption) صورت نمي پذيرد. به همين خاطر اين يك تكنيك طرح ريزي است و خود را در اختيار تغييرات رفتاري در سيستم قرار نمي دهد. ديگر تكنيكي كه اغلب براي طرح ريزي نام نويسي دانش آموزان بوسيله نمره مورد استفاده قرار مي گيرد روش نمره – نسبت ناميده مي شود (Grade ratie method)
اين روش نرخهاي ترك تحصيل يا تكرار كنندگي را مورد استفاده قرار نمي دهد. بلكه پارامتر واحدي براي پيشرفت دانش آموزان از يك نمره به نمره ديگر را مورد استفاده قرار مي دهد. اگر پارامتر بزرگتر از يك باشد، بدين مفهوم است كه تعداد تكراركنندگان بيشتر از تعداد ترك تحصيل كنندگان است و بالعكس، اگر كمتر از يك باشد. اين روش يا متد اين مزيت را دارد كه مستلزم داده هاي كمتري نسبت به الگوي نمره‌گذار است. اما اين عيب را دارد كه رفتار مبنايي يا پايه در سيستم پنهان است در حقيقت در اين روش ناتواني علامتگذاري تكرار و حذف و يا ترك تحصيل يك اشكال جدي است. مانند هر تكنيك طرح ريزي ديگر پايايي پيش بيني ها صرفاً به همان خوبي پارامترها و داده هاي دورة زماني پايه اي است كه به آنها وارد مي شود. اشتباهات كوچك يا تغييرها در پارامترها مي تواند تأثيرات شگرفي بر نتايج طرح ريزي داشته باشد. برخي اوقات بدست آوردن آگاهي از ارقام دورة زماني پايه ممكن است مشكل باشد اما تخمين ها مي توانند زده شوند تخمين نرخهاي آينده
مشكل آفرين هستند به طور طبيعي برنامه ريز به ثابت نگه داشتن نرخها در ارزش عددي دورة زماني پايه يا تجزيه و تحليل روندهاي گذشته در پارامترها و تعميم آنها به زمان حال متوسل مي شود جايگزيني سوم برقراري برخي اهداف و درج ميان مقادير دورة زماني پايه و مقادير هدف است. در حاليكه اجازة تغيير نرخها با برخي روشها در طي دورة زماني طرح ريزي بهبودي نسبت به ثابت نگه داشتن آنها است اما بسياري از مسايل سياستي مبنايي همچنان ناديده گرفته مي شود.
پارامترهاي اساسي در متدهاي مقطع -گذار و نسبت- نمره بيروني هستند همانند طرح ريزي هاي جمعيتي اگر تمام آنچه را كه برنامه ريز خواهان انجام آن است طرح ريزي نام نويسي دانش آموزان بر مبناي نرخهاي مفروض باشد، اين يك مشكل نيست. با وجود اين، برنامه ريزان آموزشي و علي الخصوص سياستگذاران اغلب به تأثيرات دروني و بيروني سيستم آموزشي كه پارامترها را معين مي كنند علاقه مندند. اگرچه آگاهي از حجم تغييرات در نام نويسي در نتيجة تغيير نرخ تكرار يا ترك مي تواند به شدت براي وزراء قابل توجه باشد (يك مشكل برنامه ريزي)، اما آنها اغلب نسبت به چگونگي تغيير اين نرخها علاقه مندتر هستند (مشكل سياسي). از اينرو مدل آموزش ايده آل اين نرخها را به عنوان متغيرهاي دروني فرض خواهد نمود به علاوه نرخها بايد حداقل به طور غير
مستقيم توسط سياست تحت تأثير قرار گيرد. مدلهاي طرح ريزي جمعيتي چند سال پيش تر از آنچه كه سازندگان مدل نسبت به دروني كردن نرخ زاد و ولد، مرگ و مير و مهاجرت كه پارامترهاي اساسي در چگونگي تجهيز چنين طرح ريزي هايي هستند دگرديسي مشابهي را تجربه كردند. مدلهاي جمعيتي با نرخهاي اساسي دروني ساختاربندي شده و به مدلهاي اقتصاد كلان مرتبط شدند كه برونداد تعيين كننده هاي نرخ هاي دموگرافيك را در پي داشت. اين عمل مطالعة بهتر كنشهاي ميان رشد جمعيت و رشد اقتصادي را ميسر ساخت. در اينجا، يكي از اهداف، علي
الخصوص همانگونه كه آن در كشورهاي در حال توسعه به كار برده شد اين بود كه ببينند تا چه حدي نرخ رشد جمعيتي مي تواند منجر به تغيير به عنوان نتيجه اي از تغييرات Sosio Economic گردد. البته همچنين اين بدين مفهوم است كه تا حدودي كه متغيرهاي سياستي در مدلها جا گرفته بودند تحليل گر مي توانست با صحت و سقم بيشتري مشاركت سياست در تغيير نرخ را مورد اندازه گيري قرار دهد. آن همچنين تجزيه و تحليل شدن مكمل ها را ميسر ساخت. براي مثال هم اكنون به خوبي مشخص شده است كه آموزش زنان معين كنندة نرخ زاد و ولد است از اين رو اگر مورد انتظار است كه دستيابي آموزش در طي چند سال آينده رو به بهبودي مي رود پس فردي مي تواند انتظار داشته باشد كه مستقل از هر عمل سياستي به منظور تحريك برنامه هاي تنظيم خانواده كاهش خواهد يافت استدلالهاي مشابهي مي تواند نسبت به مدلهاي آموزشي به كار برده شود. شايد ادبيات آموزشي نسبت به آنچه كه در تعيين كننده هاي نرخ هاي پايه آن از جمله آنچه كه در Demoyrafi نسبت به تعيين كننده هاي زاد و ولد، مرگ و مير و مهاجرت هستند آنچنان كه بايد و شايد پيش رفته نيست. مع هذا برخي نتايج مربوط به پارامترهاي گذار در يافته هاي پژوهشي در كشورهاي مختلف شروع به تكرار كرده اند اين يافته ها مي توانند مبناي نسل جديدي از مدلهاي آموزشي را شكل دهند كه در آنها نرخهاي گذار پايه دروني هستند. چنين مدلهايي
ابزارهاي تجزيه و تحليل سياستي قدرتمندي خواهند بود.
اگر اين مدلها (با مدلهاي جمعيتي و مدل مكرو – سوسيو، اكونوميك) تلفيق گردند حتي اين رويكرد قدرتمندتر نيز خواهد شد.
ج) طرحي براي مدل توسعه و پژوهش
مدلهاي زيادي در زمينه آموزش كه نرخهاي گذار را دروني بكند وجود نداشته است. مدل آموزش – تأمين مالي كه توسط مانوئل زي ملمن از بانك جهاني توسعه داده شده ارائه كننده مثالي از نوع بسيار ساده است در مدل وي نرخ ورود به نمره اول كاركرد حجم بودجه آموزش و ظرفيت سيستم مدرسه برحسب تعداد كلاسها است. از اينرو اگر بودجه اندك باشد؛ سيستم، دانش آموزان بسياري راتحت پوشش قرار نخواهد داد زيرا ظرفيت بدين منظور ايجاد نشده است. اگرچه يك مدل تا حدي ساده به هنگاميكه به عنوان (مدلي) با يك نرخ دروني (نرخ ورود) ملحوظ نظر قرار مي گيرد مدل بهبودي نسبت به رويكرد استاندارد است زيرا آن به طور مستقيم يك متغير سياستي (بودجة آموزشي) را با يك پديدة آموزشي (ورود)، مرتبط مي سازد. مثال اخير ديگر، از يك مدل آموزشي با نرخهاي گذار دروني (مدل فرعي آموزش) مدل تحريك ملل متحد راجع به جمعيت و توسعه است (بازي براي آموزش). در آن مدل نرخهاي ورود، تكرار و ترك همگي كاركردهاي يك شاخص ازدحامي است كه خواه به وسيلة نسبت مدرس – دانش آموز و يا خواه به وسيله نسبت كلاس درس –
دانش آموز اندازه گيري مي شود. زمانيكه اين نسبت ها بالا هستند فرض مي شود كه دانش آموزان بر حضور در كلاس غير راغب شده اند و نرخ ورود كاهش يافته و ترك تحصيل افزايش خواهد يافت همچنين ازدحام كمرنگ كنندة يادگيري تلقي مي شود به نحويكه افزايش تكرار بديهي خواهد بود. در اين مدل شمار مدرسين و تعداد كلاسهاي درس با تغيير بودجه آموزش مي تواند تغيير يابد (متغير سياستي) ديگر سياستهايي كه مي‌توانند تأثيري بر روي نرخها داشته باشند غير مستقيم تر كار مي‌كنند براي مثال تغيير روشي كه در آن آموزش به انجام مي رسد با تغيير نسبت مدرس – دانش آموز يا نسبت كلاس درس – دانش آموز شاخص ازدحام را تحت تأثير قرار خواهد داد.
در مدل تحريك ملل متحد شكل كاركردي و پارامترها در كاركردها كه براي پيش بيني نرخهاي گذار مورد استفاده قرار مي گيرند بر مبناي هيچ تحقيقي بنيان نهاده نشده اند و صرفاً پيشنهادي تلقي مي‌شوند. براي داشتن نرخهاي دروني در مدلهاي برنامه ريزي آموزشي سؤالات تشريحي خود
نرخها بايد توسعه داده شوند نرخهاي گذار مي توانند به وسيلة متغيرهاي دروني ديگر در آن مدل و يا بوسيله متغيرهاي بيروني يا سياستي تشريح شوند. مدل زيملمن مثالي از مدلي است كه در آن نرخ ورودي كاركرد سادة يك متغير سياستي است. مدل تحريك ملل متحد مثالي از مدلي است كه در آن هم متغير سياستي بيروني (بودجه) و هم متغير دروني (نام نويسي)، نرخها را مشخص مي سازد. يكي از راههايي كه در آن برنامه ريزي آموزش و مدلهاي سياستي مي‌توانند بهبود يابند، تلاش براي دروني كردن سه نرخ مركزي است كه مشخص كنندة آنچه كه برنامه ريزان آموزشي،
دسترسي، ابقاء و كارايي مي نامند، مي باشند. پژوهش آموزش مقايسه اي در تعيين كننده هاي آن نرخها شروع به نمايان شدن مي كنند اگرچه نتايج مبهم تر از آنچه كه يكي انتظار آنرا دارد نيستند. مع هذا فرد مشتركي شروع به ظهور مي كند و مي تواند مبنايي براي مدل توسعه باشد اگرچه انتظار براي نتايجي با چنين كاركردي مرجح خواهد بود اما توسعه مدلهايي با نرخهاي دروني پژوهشهاي بيشتري را در پي خواهد داشت چرا كه ارتباط پژوهش نسبت به تجزيه و تحليل سياستي آشكارتر خواهد شد، مي‌توان برخي از عناصر چنين مدلي را در نظر گرفت. نرخهاي گذار مي توانند به وسيله متغيرهايي كه در سه طبقه وسيع قرار مي گيرند تشريح كنند. اين طبقات، متغيرهاي خانوادگي و ديگر بسترها، متغيرهاي درون مدرسه اي و متغيرهاي برون مدرسه‌اي مي‌باشند بسياري از اين متغيرها موضوع به كاربري سياستي هستند و بحث در اينجا صرفاً تشريح انواع متغيرهايي است كه مربوط به اين هستند نه اينكه بررسي ادبيات موضوع و يا اينكه جامع و حصري باشند.
الف) متغيرهاي زمينه اي: اين متغيرها شامل عناصري از پيش زمينه اقتصادي – اجتماعي مي باشند مانند: در آمد يا آموزش پدر و مادر، آموزش برادر يا خواهر و جنسيت دانش آموز براي مدلهاي بلندمدت، شمول چنين متغيرهايي متضمن برخي بازخوردهاي جالب و ارتباطات پويا مي باشد به طوريكه آموزش يك گروه، گروه ديگر را تحت تأثير قرا خواهد داد.
ب) متغيرهاي درون مدرسه اي: اين طبقه از متغيرها متعلق به مدرسه به عنوان يك مؤسسه ارائه كنندة خدمات آموزشي مي باشد. متغيرهايي كه در اينجا به ذهن متبادر مي شوند (و براي آنها نتايج پژوهشي قابل توجهي در اينجا وجود دارد) شامل : فاصله متوسط به مدرسه، جنسيت، كيفيات و تجربه مدرس، ويژگيهاي فيزيكي تحصيلات مدرسه، ازدحام، مواد يادگيري (كتاب ها)، كاركنان اداري مدرسه (به عنوان مثال: تعداد بازرسين نسبت به هر مدرس)، و برنامه ريزي درسي. دوباره تقريباً با وجود اين حداقل يك مدل ادغام شده بايد شامل جمعيت و بازار كار باشد. در عوض
بازار كار به طور طبيعي مرتبط با برخي از انواع مدلهاي اقتصادي است. بعلاوه دامنه چنين مدلهايي بايد به طور ايده آل براي تحت پوشش قرار دادن برخي اندازة برون دادهاي يك سيستم آموزشي در كنار شمار فارغ التحصيلان گسترش داده شود. اغلب اندازه گيري چنين بروندادهايي مشكل و نادر هستند. علاوه بر آنها از يك كشور به كشور ديگر فرق مي كنند. به عنوان مثال فردي مي تواند
شخصي بهتر و غيره را ذكر كند اگرچه شمول چنين بروندادهايي مطلوب است، مگر اينكه آنها بتوانند و يا بشود اندازه گيري كرد، مشاهدة اينكه آنها چگونه مي توانند در يك مدل كمي قرار بگيرند مشكل مي تواند. به طور بالقوه مدلهاي ادغام شده به دلايل متعددي ابزار تجزيه و تحليل سياستي قدرتمندي هستند همانگونه كه ذكر شد آنها دلايل تكنيكي مربوط به دروني كردن نرخهاي گذار هستند.
به علاوه چنين مدلهايي ويژگيهايي ذيل را دارند:
الف) آنها درك بهتر تأثيرات بيروني آموزشي را ميسر مي سازند اگرچه كارايي دروني سيستم هاي آموزشي يك مسئله مهم باقي مي‌ماند اما رابطة آموزش با اقتصاد در نتيجة كمياب شدن منابع دولتي مهمتر و با اهميت تر خواهد شد. چنين مدلهايي مي تواند براي محاسبة هزينه ها و فايده هاي اقتصاد كلاني آموزش مورد استفاده قرار بگيرند.
ب) با مرتبط ساختن بخش آموزش به بقيه سيستم اقتصادي – اجتماعي آنها تجزيه و تحليل سياستهاي آموزشي را كه مرتبط با اهداف كلي توسعه جامعه هستند را ميسر مي سازد.
ج) رابطة بين آموزش و ديگر بحثها اغلب متقابل است و چنين مدلهايي در نظرگرفتن اين بازخوردها را ميسر مي سازد.
د) شمول چنين بازخوردهايي همانگونه كه با مدلهاي جمعيت – توسعة ادغام شده نشان داده شده اند، پيش بيني تأثيرات غير مستقيم و اغلب نامطلوب را ميسر مي سازند.
و) همروند با نكته دال اين است كه به جهت آنكه چنين مدلهايي به واسطة ماهيت خودشان پويا هستند در نظر گرفتن بازخوردها و ديگر رابطه ها پويايي را پيچيده مي كند.
مدلهايي كه در سطح يك سيستم آموزشي عمل مي كنند مي توانند به عنوان مدلهاي سطح كلان و معمول ترين آنها ارجاع داده شوند.
دو نوع از ديگر مدلها نيز وجود دارند:
مدلهاي مؤسسات (نهادها) و مدلهاي رفتار فردي (دانش آموزان). نوع آخر اين مدلها به طور مختصر در ذيل بحث مي شود.
تمام پديده هايي كه در سطح كلان مدلسازي شده بر مبناي رفتار در سطح فردي هستند يكي از ابزارهاي تحليلي كه به ندرت به منظور تجزيه و تحليل سياست آموزش مورد استفاده قرار گرفته است مدل سطح فرد است در يك مدل سطح كلان واحد تجزيه و تحليل فرد است مانند يك دانش آموز. اگرچه مدلهاي سطح كلان مي توانند مجموعه‌هاي مشابهي از سياست هايي را كه در مدلهاي سطح فرد هستند تحت پوشش قرار دهند اما مزيت نوع آخر اين است كه نتايج به سادگي قابل درك بوده و ساختار آنها مستقيم تر قابل درك است. چنين ويژگيهايي در ارتباط با در ميان
گذاشتن تجزيه و تحليل نتايج با سياستگذاران با اهميت هستند. در حاليكه چنين مدلهايي هرگز جايگزين مدلهاي سطح كلان نسبت به برنامه ريزي و تجزيه و تحليل سياستي نخواهند شد. مع هذا آنها مي توانند يك كاركرد تعليمي ارزشمند را به مورد اجرا گذارند.
