مقاله واکاوی نظری رویکردهای تربیت هنری

بخشی از مقاله

واکاوي نظري رويکردهاي تربيت هنري
چکيده
متفکران و انديشمندان گفته اند سخت ترين کار بشر همانا تربيت است و تربيت کردن ، خود، هنر است . هدف اين مطالعه واکاوي مفهوم تربيت هنري و رويکردهاي آن است . آدمي از زماني که مفهوم تربيت را درک کرده ، تلاش کرده آن را در قالب منطقي و قابل دفاع قرار دهد. بنابراين درک صحيح اين موضوع ممکن نيست مگر اينکه اين قالب ها را تعريف و تدوين نمايد. بر اساس همين نياز است که هنر به عنوان يکي از موضوعات قابل آموزش در تمامي نظام هاي آموزشي مطرح است .
سيري در تاريخ هنر نشان مي دهد که رويکردهاي متفاوتي در تربيت هنري مطرح بوده که از ارزش گذاري «هنر براي هنر» گرفته تا «هنر براي خدمت رساني به ساير رشته ها» و «هنر براي پرورش مهارت ها و توليد آثار هنري » در نوسان است . اين مقاله با تکنيک کتابخانه اي انجام شده و به بررسي رويکردها و نظريات در تربيت هنري پرداخته است . در اين مطالعه رويکردهاي ١)رويکرد سنتي، ٢)رويکرد ديسيپلين محور، ٣)رويکرد توليد محور گاردنر، ٤)رويکرد دريافت احساس و معناي برودي، ٥)رويکرد پرورش منش هاي ممتاز فکري پرکينز، ٦)رويکرد معرفت زيباشناختي بنت رايمر و ٧)رويکرد تلفيقي (رويکرد تلفيقي به مواد درسي (کاربرد هنر در آموزش ) و رويکرد تلفيقي به هنر (کاربرد مفاهيم و مواد درسي در هنر))، تبيين گرديد.
کليد واژه ها: تربيت هنري، رويکردهاي تربيت هنري .
١-مقدمه
بررسي اثر هنري يا نقد هنري يک موضوع و رويکرد تربيت هنري موضوعي ديگر است . در اين مقاله ابتدا مفهوم نقد هنري مختصرا توضيح داده شده و پس از آن به رويکرد تربيت هنري توجه بيشتري خواهد شد. از سال ١٩٦٠ به اين سو در تمام جوامع سنت هاي نقد هنري و روش ها و رويکردهاي مختلف شکل گرفته و در حال توسعه است . هنر را از منظرها و به شيوه هاي مختلف زيباشناسانه ، روان کاوانه ، فلسفي، تاريخي و جامعه شناختي مي توان نگاه کرد. هر يک از اين شيوه ها يا رويکردها به وجوه معيني از هنر و آثار هنري مي پردازند و در پرتو اين رويکردها ميتوان درک خاصي از هنر و آثار هنري به دست آورد. اين رويکردها در عين حال در تعامل با هم هستند و از يافته ها و دستاوردهاي نظري و روش شناختي يکديگر بهره مي جويند. بررسي همه اين رويکردها، مجال بيشتري ميخواهد. به اجمال دو رويکرد بررسي هنري ، تببين ميشود.
يکي از شيوه هاي بررسي هنر، رويکرد زيباشناختي است . در ادبيات و هنر، ميتوان در مورد آثار هنري و متون ادبي، «نقد فني » يا «نقد ذوقي» داشت . منظور از نقد فني و ذوقي بررسي اثر ادبي و هنري از منظر صنايع ادبي و سبک و تکنيک هاي فني هنري به کارفته در توليد يک اثر است . صنايع ادبي و هنري در شعر، نثر، داستان ، رمان ، نقاشي، فيلم ، تئاتر، هنرهاي تجسمي و ديگر حوزه هاي هنري بسيار گسترده است . هدف نقد فني و ذوقي، ارزيابي يک اثر از نظر ميزان کاربست و رعايت اصول ، اسلوب و معيارهاي هنري و نوآوري و خلاقيت است .
يکي ديگر از رويکردهاي بررسي هنري، رويکرد روان کاوانه است . در اين نوع نقد، اثر هنري به مثابه يک پديده رواني تا چه ميزان با خصوصيات ذهني، شخصيتي، تربيتي، عاطفي، فردي و ويژگيهاي زيستي انسان خلق کننده اثر هنري و مخاطب اثر هنري قابل سنجش و درک و فهم مي شود. از نگاه روانکاوانه ، هنر برخاسته از ويژگيها و نيروهاي دروني انسان است . انسان هنرمند در فرايند خلق اثر هنري، الهام ميگيرد و اين الهام گرفتن داراي منبع بيروني و در عين حال منشا دروني است . چيزي به نام نفس در درون هنرمند وجود دارد که اين نفس ميتواند از محيط ، متافيزيک ، طبيعت و ديگران چيزهايي را تحت عنوان الهام دريافت کند. از يک طرف در فرايند دريافت الهام ، سازوکارهاي دروني اتفاق ميافتد و از طرف ديگر خود اثر هنري به ابعاد روانکاوانه انسان بر مي گردد. به عبارتي نه تنها هنرمند داراي نفس الهام پذيري است ، بلکه محتواي اثر هنري نيز بازتاب مجموعه پديده هاي رواني است ، زيرا اثر هنري براي انسان نوشته مي شود و برگرفته از ويژگي هاي انساني است . بنابراين ابعاد فردي و روانکاوانه ما در اثر هنري دخالت دارد. مکتب روانکاوي زيگموند فرويد تاثير بسياري در فهم و نقد هنرها گذاشته است .١ فرويد در کتاب «تفسير رويا»٢ (١٨٩٩) به بازخواني و تحليل روانکاوانه هملت اثر شکسپير و همچنين اسطوره اديپوس مي پردازد. از اين ديدگاه هنرها متأثر از ناخودآگاه انسان است و غريزه ها و اميال وي در هنر تأثيرگذار است . هنر در نتيجه سرکوب شدن غرائز به صورت تخيل هاي زيباشناسانه تصعيد مي شود. به اعتقاد فرويد متن هاي هنري و ادبي لايه اي ناخودآگاه انسان را پنهان مي دارند و منتقد هنري در فرايند تحقيق اين ناخودآگاه و لايه پنهان را آشکار مي نمايد. بنابراين در اين مطالعه ، نگاهي خاص به تربيت است و آن هم نگاه هنري است .
٢-مباني نظري
براي مقوله تربيت هنري ديدگاه هاي گوناگوني مطرح شده است . تربيت هنري ، متأثر از ديدگاه نسبت به هنر و توجه به
رويکردهاي آموزش هنر و يادگيري است که ويژگي آنها با توجه به مطالعات قابل توضيح است . اين رويکردها عبارتند از: رويکرد سنتي ، ديسيپلين محور، توليد محور گاردنر، دريافت احساس و معناي برودي ، پرورش منش هاي ممتاز فکري پرکينز، معرفت زيباشناختي بنت رايمر و رويکرد تلفيقي به تربيت هنري .
رويکرد سنتي
رويکرد سنتي به تربيت هنري (يا آموزش هنر) به رويکردي اطلاق مي شود که هنر را صرفا به عنوان حوزه اي که اختصاص به ابراز خلاقانۀ خويش دارد، معرفي مي کند. هنر در چارچوب اين انديشه محملي است ، براي آزاد سازي ظرفيت هاي خلاق وآفرينش گرايانه فرد تا در سطوح برتر و پيشرفته تر، بتواند به احساس ، ادراک، تصور و انديشه هاي خود فرم يا صورتي خارجي بدهد و به ديگران منتقل کند. به ديگر سخن ، هنر فرايندي آزاد و بدون مداخله ابراز ما في الضمير است و هر نقشه و تدبيري که ماهيت اين فرآيند را ناديده بگيرد، قابل قبول نيست و محکوم است (مهرمحمدي، ١٣٩٠، ص ٩٣).
رويکرد سنتي در تربيت هنري که آزادي مطلق دانش آموزان را از لوازم قطعي آن مي داند، مورد انتقاد بسياري از صاحب نظران اين حوزه است . چنين برداشتي به رغم آن چه ممکن است بدوا به دليل حمايت از پيش بيني فرصت هايي که اختصاص به فعاليت هاي هنري دارد به ذهن خطور کند، هنر به عنوان يک موضوع درسي حائز اهميت و اولويت دار، که نظام هاي آموزشي بايد براي پرورش قابليت هاي مربوط به آن سرمايه گذاري کنند معرفي نمي شوند (فلاحي و همکاران ، ١٣٩٠، ص ١٠٤).
در اين نوع تربيت هنري ، فرد با استفاده از مواد و وسايل هنري و ارتباط برقرار کردن ميان دست و ذهن به احساس ، ادراک ، تصور و انديشه هاي خود که نشأت گرفته از تفسير بصري تجارب محيطي است ، فرم يا صورتي خارجي مي دهد. فعاليت هاي ياددهي يادگيري مبتني بر دستورالعمل هاي مشخص نيست ، بلکه بر پايه ويژگي ها و قابليت هاي فردي است . اگرچه بايد در طراحي برنامه هاي درسي هنر براي زمينه هاي آزادي عمل خلاق ، اعتبار قايل شد، ولي تکيه صرف به اين نوع تربيت هنري موجب به حاشيه رانده شدن هنر در برنامه هاي درسي مدارس مي شود (شرفي، ١٣٩٠، ص ٧١).
منتقدان رويکرد سنتني به امر تربيت هنري ، بر اين باورند که گرچه هنر به شکل غيرقابل تشکيکي با ابراز و اظهار خلاقانه عجين است ، اما آن را برابر داشتن با اعطاي آزادي عمل مطلق به دانش آموزان ، درست نيست . بنابراين ، براي طراحي برنامه درسي هنر و اتخاذ تدابير آموزشي لازم ، به گونه اي که زمينه هاي آزادي عمل خلاق نيز در آن وجود داشته باشد، بايد ارزش ، اعتبار و موضوعيت قايل بود. نتيجه اين که ، هر رويکردي به تربيت هنري يا آموزش هنر را نمي توان مقبول دانست و تأمل درباره رويکردهاي متنوعي که در اين زمينه مطرح شده است ، ضروري و اجتناب ناپذير است (مهرمحمدي، ١٣٩٠، ص ٩٤).
رويکرد ديسيپلين محور
يکي از رويکردهاي مطرح در زمينۀ آموزش هنر، رويکرد تربيت هنري ديسيپلين محور است که تربيت هنري را از منظر و زاويۀ چهار قلمرو معرفتي يعني توليد هنري ، تاريخ هنر، نقادي هنري و زيباشناسي مورد بررسي قرار مي دهد. در واقع اين رويکرد تأکيد واحد و انحصاري بر يک حوزة خاص هنري ندارد و به منزلۀ نگرشي جامع تر نسبت به آموزش و يادگيري هنر مي باشد. فرض اصلي در اين رويکرد آن است که آموزش اين حوزه هاي معرفتي به آفرينش و توليد، فهم و ارزش گذاري هنر، هنرمندان ، فرايندهاي هنري و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها و جوامع مختلف کمک مي رساند (فلاحي و همکاران ،
١٣٩٠، ص ١٠٥). دواين گرير١ اصطلاح «تعليم و تربيت ديسيپلين محور هنر»٢ را وضع مي کند؛ وي در مقاله اي با عنوان
«آموزش ديسيپلين محور هنر: رويارويي با هنر به عنوان يک ماده درسي »٣ که در نشريه « مطالعات در آموزش هنر» به چاپ رسيد، اين اصطلاح جديد را به کار گرفت (مهرمحمدي، ١٣٩٠، صص ١٨٩ - ١٩٠).
برخي از صاحب نظران ، در کوشش خود براي احراز حقانيت هنر و دفاع از کفايت و شايستگي آن ، به عنوان يک حوزه اساسي آموزش ، معارضان را با تکيه بر اين حقيقت که هنر نيز همچون ساير مواد درسي تثبيت شده ، ويژگي هاي يک ديسيپلين برازندة چنين موقعيتي را دارد، به چالش طلبيده اند. به ديگر سخن ، آن چه در مقام دفاع از آن برآمده اند احراز هويت ديسيپليني براي هنر است و چنين مي پندارند که در اين صورت ، کساني که با ديدة ناباوري و ترديد به جايگاه هنر مي نگرند، ناگزير به عقب نشيني از مواضع خود مي شوند و هنر را، به عنوان يک مادة درسي يا يک حوزة مطالعاتي محوري و اساسي در کنار ساير مواد درسي تثبيت شده ، خواهند پذيرفت (فلاحي و همکاران ، ١٣٩٠، ص ١٠٥).
رويکرد ديسيپلين محور در تربيت هنري را که از اواسط دهۀ ١٩٨٠ مطرح شد و مورد توجه فراوان محافل علمي و هم چنين محيط هاي آموزشي قرار گرفت ، در درجۀ نخست بايد رويکردي دانست که به هنر به عنوان يک ديسيپلين مي نگرد و از اين حيث ، بايد در زمرة تلا ش هايي منظور شود که احراز صلاحيت و شايستگي هنر را مرهون نگاه ديسيپليني به آن مي داند.
البته به اين نکتۀ کلي و اساسي نيز بايد وقوف داشت که رويکرد ديسيپلين محور در تربيت هنري کافي نيست . وضع اين رويکرد را مي توان مهم ترين اتفاقي قلمداد کرد که در نظريه پردازي در حوزه آموزش هنري ، يا ارائه الگوي نظري براي آن در سال هاي پاياني قرن بيستم رخ داده است ؛ پديده اي که برخي حتي آن را معرف يک جابجايي پارادايمي در اين قلمرو و برخي ديگر معرف يک انقلاب آرام دانسته اند (مهرمحمدي، ١٣٩٠، صص ٩٥ - ٩٦).
ديسيپلين محوري به عنوان رويکردي در آموزش هنر، مبتني بر اين فرض است که هنر مانند ساير مواد درسي بايد به عنوان يک ماده درسي مستقل در برنامه درسي گنجانده شود، اين رويکرد مشتمل بر حوزه هاي معرفتي به شرح زير است :
١- توليد هنري : تأکيد بر جنبه هاي علمي و کاربردي (آفرينش و توليد).
٢- تاريخ هنر: شامل شواهد مختلف ، پيشينه و زمينه هاي تاريخي ، اجتماعي و فرهنگي پديده هاي هنري در دوره هاي مختلف تاريخي .
٣- زيباشناسي : اهميت مضمون و معناو ارزش هنر از منظري زيباشناسانه واحترام به تلاش هنري درطول تاريخ .
٤- نقادي هنري : توانايي توصيف ، تفسير، نقادي و نظريه پردازي (سطوح بالاتر شناخت ) درباره آثار هنري .
آيزنرگرايش هاي ناظر به آموزش تلفيقي (کاربرد هنر در آموزش - هنر به عنوان کارکرد ثانويه ) را مصلحت نمي داند، زيرا با ايفاي صرفا نقش خادم و خدمت به دروس ديگر، ممکن است در برنامه درسي ، اهميت چنداني براي آن قايل نشوند ؛ مگر آن که ظرفيت هاي ارزش مند سازمان دهي تلفيق مورد نظر قرار گيرد. از اين رو، مي توان بر نقش کاربرد مفاهيم آموزشي در هنر توجه داشت ؛ به اين ترتيب که مفاهيم مواد درسي به خصوص درس علوم نقش خادم و خدمت به يادگيري هنر در درجه اول را به عهده دارد و در درجه دوم يادگيري درس تلفيق شده مورد نظر است . رويکرد ديسيپليني در تقابل با رويکرد سنتي
ظهور يافته است که بر مفروض ها و ويژگي هاي زير استوار است که آيزنر (١٩٨٦) از آن نام مي برد:
- جريان رشد کودک از برون به درون و هم چنين از درون به بيرون است . - يادگيري هنر متکي به تشويق هنرجو، توليد مواد و منابع است . - يادگيري هنر (خلق و ادراک هنر) مستلزم صرف وقت ، تمرين و دارا بودن انگيزه دروني است . - آموزشگران هنر به قدر کافي با ويژگي ها و قابليت هاي تحولي دانش آموزان آشنايي دارند. - اهداف برنامه درسي با رويکرد ديسيپليني مبتني بر چهار حوزه است که عبارتند از: خلق اثر هنري همراه با شعف دروني، پرورش حساسيت بصري ، دريافت رابطه هنر و فرهنگ ، قضاوت درباره هنر با توجه به ملاک هايي (شرفي، ١٣٩٠، ص ٧٢).
جنسن (٢٠٠٠)، معيارهايي براي دفاع از رويکرد ديسيپلين نام مي برد: ١-سنجش کيفيت يادگيري با توجه ملاک هايي . ٢- تناظر هنرها با ساختار آناتوميک مغز. ٣- اهميت هنر در ايفاي نقش مؤثر در فهم و مبادله فرهنگي ميان جوامع انساني . ٤- عدم مانع بودن هنر در پيشرفت تحصيلي ساير دروس . ٥- تنوع و گستردگي موضوع در هنر (همان منبع ، ص ٧٣).
رويکرد توليد محور گاردنر
رويکرد توليد هنري گاردنر بر دست ورزي و آزمايش گري ، هوش چندگانه ، رويکرد تلفيقي به برنامه درسي ، پروژه ، دانش توليدي و تفکر در قالب فرم ، تأکيد دارد (شرفي، ١٣٩٠، ص ٧٦). در اين رويکرد، جهت گيري اصلي تربيت هنري متوجه قابليت ها و مهارت هاي عملي مربوط به ساخت آفرينش آثار و پديده هاي هنري است . به عبارت ديگر در اين رويکرد، آفرينش هنري يا توليد هنري مفهوم محوري و اصلي است . از اين رو برنامه هاي درسي هنر آن گاه داراي اثربخشي است که بتواند مهارت ها و قابليت هاي کارکردي زيبايي شناختي را نيز که مورد توجه قرار مي گيرد، در دانش آموزان به وجود آورد.
گاردنر با ارائه نظريه معروف خود، يعني هوش هاي چندگانه ، درصدد برآمد تا ديدگاه و چشم اندازي را، به مراتب وسيع تر از آن چه معمول است ، نسبت به توانايي ها و قابليت هاي هوشي انسان ارائه دهد. گاردنر توليد هنري را يکي از مهم ترين شيوه ها و اشکال دانستن مي داند که البته ، به خاطر نگرش ها و رويکردهاي حاکم بر نظام آموزشي همواره توسط اشکال کليشه اي نمادسازي هاي مدرسه ، يعني اشکال کلامي و منطقي ، مورد تهديد قرار مي گيرد. بر همين اساس گاردنر تأکيد مي کند که در قلمرو تربيت هنري و در مسير آفرينش و ساخت اشياء و آثار هنري و به خصوص در دوره ابتدايي بايد به شکلي محدود و اندک ، به بيان و ارائۀ کلامي و مفهومي به دانش آموزان اقدام کرد و عمده توجه و تأکيد بر پرورش مهارت هاي دستوري و ساخت اشياء معطوف باشد. در خلال اين دوره اين نکته مهم است که تضمين کنيم دانش آموزاني که مي خواهند به طراحي ، نقاشي و مدل سازي با گل بپردازند، از فرصت هاي غني در اين زمينه ها بهره مند باشند و مهارت ها و راهبردهاي فني و مهارتي پيش نياز به ايشان ارائه شود تا بتوانند همانند هنرمندان جوان پيشرفت کنند. به عبارتي در پي تأکيد گاردنر مقطع ابتدايي يک محدوده سني است که طي آن دانش آموزان قادرند بر فنون و سبک هاي هنري تسلط يافته و در مناسباتي از نوع روابط استاد - شاگردي درگير شوند تا انواع مختلف مهارت هاي هنرمندانه و ساخت توليدات هنري را به دست آورند (فلاحي و همکاران ، ١٣٩٠، ص ١٠٦).
گاردنر و همکاران او دست به طراحي يک برنامه درسي ويژه آموزش هنر زده اند که با رويکرد مورد نظر آنان هم خواني و هماهنگي دارد. اين پروژه با عنوان Arts Propel شناخته ميشود (گاردنر، ١٩٩٠، ص ٤٤). اين برنامه از دو بخش يا رکن اساسي تشکيل شده است ، يک رکن برنامه درسي است که به شکل پودماني طراحي شده است و دانش آموزان را درگير پروژه هاي توليدي مانند سرودن شعر، موسيقي، کشيدن پورتره و ...، ميکند و ديگري رکن ارزش يابي ، که به صورت کارنما يا فرايندنما در يرنامه گنجانده شده است . دانش آموزان بر اساس مراحل سه گانه توليد، ادراک و تأمل به فعاليت در قالب پودمان هاي تعريف شده مي پردازند، اقدامات به عمل آمده در هر يک از مراحل را در پوشه کارنما (فرايندنما) ثبت و ضبط مي نمايند و آن را مبناي ارزيابي از پيشرفت کار خود قرار مي دهند (مهرمحمدي، ١٣٩٠، ص ١١٠).
رويکرد دريافت احساس و معناي برودي
هري برودي (١٩٧٧) از صاحب نظران معروفي است که به تجربه زيبايي شناختي توجه مي کند. از نظر وي ، هنرمند، تجربه زيبايي شناختي را به گونه اي آگاهانه از راه استفاده هنرمندانه از رنگ ها، اصوات ، اشکال و زمينه ها مي آفريند. چنين اکتشاف و آفرينشي ، صرفا از طريق تفکر، تأمل ، تعمق ، تفسير و نقد کاوشگرانه پديده ها و دستاوردهاي هنري امکان پذير است (شرفي، ١٣٩٠، ص ٧٤).
برودي در بحث مربوط به تربيت زيباشناسي به توليد و خلق اثر هنري به عنوان يک ضرورت مي نگرد و معتقد است که «سواد زيبا شناختي » نيازمند حداقل قابليت ها در کاربرد رسانه هاي گوناگون براي خلق اثر، البته نه در حد و اندازه يک هنرمند حرفه اي است . اين قابليت ها از نظر برودي در زمرة قابليت هاي يک انسان فرهيخته است و لذا بايد جزء مؤلفه هاي تربيت هنري به آن پرداخت (مهرمحمدي، ١٣٩٠، ص ١١٠).
اگر مهار تهايي نظير خواندن و نوشتن و حساب کردن ، کدها يا زبان هايي هستند که از طريق آن انسان افکار و انديشه هاي خود را به شکلي خاص بيان مي کند، مي توان نتيجه گرفت که يادگيري کدها يا زبان هايي که به وسيله آن انسان ها قلمرو افکار، ايده ها و احساسات خود را در قالب تصورات و تخيلات و با به کارگيري وسايل و رسانه هاي مختلف ، بروز و انتقال مي دهند، نيز به